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  • Infanzia e memoria: la scienza del ricordo nei primi anni di vita

    Infanzia e memoria: la scienza del ricordo nei primi anni di vita

    “I ricordi dell’infanzia non abitano la memoria, ma il corpo: restano nelle mani che tremano, nello sguardo che cerca, nel silenzio che chiede parola.” D.L.

    La memoria dell’infanzia rappresenta uno degli enigmi più affascinanti della neuropsicologia dello sviluppo. Nonostante l’infanzia sia il periodo più ricco in termini di acquisizione di competenze fondamentali, come il linguaggio e la socialità, i ricordi autobiografici dei primi anni di vita sono frammentari, se non del tutto assenti. Questa lacuna è nota come amnesia infantile, un termine coniato da Sigmund Freud nel 1899, ma oggi corroborato da solide evidenze neuroscientifiche.

    A che età iniziamo a ricordare?

    Studi longitudinali hanno dimostrato che i primi ricordi autobiografici coscienti si collocano, nella maggior parte dei soggetti, tra i 3 e i 4 anni di età. Tuttavia, come evidenziato da Bauer e Larkina (2016), la stabilità e l’accuratezza di questi ricordi sono soggette a una forte erosione nel tempo, e solo alcuni eventi specifici sopravvivono alla ristrutturazione mnestica dell’età adulta.

    Il motivo principale risiede nello sviluppo neurologico: l’ippocampo, struttura centrale per la formazione della memoria episodica, non è pienamente funzionale nei primi anni di vita. Solo a partire dal terzo anno si registra una sufficiente integrazione tra ippocampo e corteccia prefrontale, condizione necessaria per la codifica e il recupero di esperienze autobiografiche complesse (Nelson, 1995; Bauer, 2007).

    Perché ricordiamo di più gli eventi traumatici?

    In netto contrasto con l’amnesia infantile, molti soggetti riportano ricordi vividi e dettagliati di eventi traumatici occorsi in tenera età. Questa apparente contraddizione è spiegata dal coinvolgimento della amigdala, struttura limbica deputata all’elaborazione delle emozioni, che matura prima dell’ippocampo e che mostra un’attività accentuata in situazioni di pericolo, paura o stress.

    La codifica mnestica degli eventi traumatici è infatti potenziata dall’attivazione del sistema noradrenergico e cortico-surrenalico, che rinforza l’immagazzinamento delle informazioni emotivamente salienti. Come evidenziato dallo studio di McGaugh (2004), gli ormoni dello stress (ad esempio il cortisolo) modulano positivamente la memoria emotiva, rendendo gli eventi traumatici resistenti all’oblio.

    Un classico esempio è rappresentato dai bambini che hanno subito incidenti o esperienze di ospedalizzazione precoce: molti di essi, pur non ricordando eventi quotidiani coevi, riportano immagini nitide, talvolta intrusive, legate al trauma. Uno studio condotto da Goodman et al. (1997) dimostra che bambini di 3-4 anni che avevano subito un intervento chirurgico conservavano ricordi specifici anche mesi dopo l’evento, in maniera significativamente superiore rispetto a eventi neutri.

    Trauma precoce e memoria implicita: quando il corpo ricorda prima della mente

    La memoria degli eventi traumatici che avvengono nei primi anni di vita assume una forma diversa dalla memoria episodica classica. Si parla in questo caso di memoria implicita o procedurale, che si inscrive nei circuiti subcorticali e somatosensoriali prima ancora che il linguaggio o la coscienza narrativa possano intervenire.

    Secondo le teorie di Allan Schore e della psicoanalisi neurobiologica, i traumi relazionali precoci – come trascuratezza, mancanza di sintonizzazione affettiva, o esperienze invasive – si depositano nella struttura del Sé attraverso vie neuroaffettive non verbali. La corteccia orbitofrontale, in dialogo precoce con l’amigdala e il sistema limbico, diventa l’archivio di questa “memoria senza parole”.

    La conseguenza clinica è rilevante: molti adulti portano nel corpo tracce mnestiche di traumi infantili senza poterne avere un ricordo cosciente, ma manifestando sintomi psicosomatici, disregolazione affettiva, disturbi dissociativi o forme croniche di ansia. Il corpo, come suggerisce Van der Kolk (2014), “tiene il conto” (The Body Keeps the Score).

    Memoria, linguaggio e narrazione: una triade evolutiva

    Un altro fattore chiave nel consolidamento della memoria infantile è il linguaggio narrativo. La possibilità di verbalizzare gli eventi li rende più accessibili al recupero cosciente. Questo spiega perché bambini cresciuti in ambienti comunicativamente stimolanti sviluppano una maggiore capacità di ricordare esperienze passate. Le narrazioni genitoriali svolgono un ruolo cruciale nel dare forma e coerenza ai ricordi, trasformandoli da semplici sensazioni in veri e propri episodi autobiografici (Fivush et al., 2006).

    Eredità invisibili: la memoria transgenerazionale del trauma

    Un’ulteriore espansione della comprensione mnestica in psicologia dello sviluppo riguarda la trasmissione transgenerazionale del trauma. Studi epigenetici dimostrano che l’esposizione a eventi traumatici gravi (es. guerre, carestie, deportazioni) può lasciare tracce misurabili nel corredo biologico delle generazioni successive. Un famoso studio pubblicato su Biological Psychiatry (Yehuda et al., 2016) ha evidenziato alterazioni nei livelli di cortisolo nei figli di sopravvissuti all’Olocausto, suggerendo una trasmissione epigenetica dello stress traumatico.

    Ma non si tratta solo di geni. La trasmissione avviene anche attraverso il linguaggio emotivo, le narrazioni familiari, le omissioni e i silenzi, che costruiscono nei discendenti un paesaggio psichico intriso di significati traumatici mai pienamente esperiti, ma profondamente incorporati. La “memoria assente”, per citare Marianne Hirsch, agisce come postmemoria: un’eredità psichica ricevuta senza esperienza diretta.

    Clinica del ricordo: verso una rielaborazione trasformativa

    Nel trattamento psicoterapeutico, la ricostruzione di questi frammenti mnestici – impliciti, somatici o transgenerazionali – richiede tecniche non puramente cognitive. Approcci come la terapia sensomotoria (Ogden), l’EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), e la psicoterapia relazionale integrata consentono al soggetto di dare forma e significato a ciò che non è stato mai nominato, ma che permane come traccia silente.

    Nel lavoro clinico con bambini e adolescenti, è fondamentale favorire l’integrazione narrativa precoce: aiutare il minore a nominare le emozioni, a costruire un senso di continuità tra ciò che sente e ciò che pensa. Solo così la memoria traumatica può essere trasmutata da sintomo a consapevolezza.

    Conclusione: la memoria infantile non è assente, ma diversa
    La nostra mente non registra i primi anni di vita come una videocamera oggettiva, ma come un sistema selettivo, emotivamente modulato e strutturalmente incompleto. Ricordiamo ciò che ha attivato in profondità i nostri circuiti neurali, ciò che ci ha segnato. In questa prospettiva, l’infanzia non è un vuoto mnestico, ma una zona opaca della coscienza, dove il corpo e le emozioni ricordano anche quando le parole non bastano.

  • La frustrazione come via maestra alla maturazione

    La frustrazione come via maestra alla maturazione

    La frustrazione non è la fine del desiderio, ma il grembo in cui esso si affina e prende forma. Solo chi ha imparato ad attendere conosce il vero sapore del compimento. D.L.

    Il paradosso generativo della frustrazione

    Nel pensiero psicodinamico classico e contemporaneo, la frustrazione non è solo tollerabile: è necessaria. Essa si configura come un passaggio liminale, un confine da oltrepassare per accedere a una dimensione superiore di integrazione psichica. Non sorprende, infatti, che Wilfred Bion parlasse della capacità negativa – la capacità, cioè, di sostare nell’incertezza e nella mancanza – come uno degli elementi costitutivi dell’apparato mentale maturo.

    Nel soggetto adolescente, la frustrazione giunge con veemenza: l’inadeguatezza percepita, il desiderio inappagato, il rifiuto sociale o affettivo si configurano come ostacoli apparentemente insormontabili. Eppure è proprio attraverso il confronto con tali limiti che il giovane può trasformare l’esperienza vissuta in elaborazione simbolica, costituendo i primi nuclei di un’identità solida e capace di resilienza.

    Adolescenza: l’età del disincanto e della ristrutturazione psichica

    Secondo Erik Erikson, l’adolescenza è la fase dello sviluppo in cui si gioca la crisi dell’identità versus la diffusione dell’identità. È il tempo in cui l’Io si confronta con la necessità di unificare sé stesso, scegliendo cosa abbandonare dell’infanzia e cosa assumere del mondo adulto. Tale operazione non può avvenire senza frustrazione.

    La psicoanalista Nancy McWilliams osserva che la frustrazione permette lo sviluppo della capacità di mentalizzazione e di tolleranza alle ambivalenze, rendendo l’individuo meno reattivo e più riflessivo. In altre parole, la frustrazione educa all’attesa, raffina il desiderio, sottrae l’essere umano alla tirannia dell’impulso.

    Frustrazione e neuroplasticità: il cervello che apprende il limite

    La ricerca neuroscientifica ha confermato quanto la psicologia clinica aveva intuito: le esperienze emotivamente difficili – come quelle frustranti – attivano meccanismi neuroplastici fondamentali. Studi condotti presso il Department of Brain and Cognitive Sciences del MIT (Miller & Cohen, 2001) hanno evidenziato il ruolo della corteccia prefrontale nello sviluppo della regolazione emotiva, particolarmente sensibile all’esperienza dell’impedimento.

    In adolescenza, la maturazione sinaptica del lobo frontale è ancora in corso, il che rende più difficile la gestione della frustrazione, ma anche più feconda la sua interiorizzazione. È attraverso l’esposizione reiterata a situazioni di limite, infatti, che si rinforzano i circuiti deputati alla inibizione comportamentale, al discernimento e alla costruzione del Sé riflessivo.

    L’arte della gestione: contenere, non rimuovere

    La cultura contemporanea tende a medicalizzare o a evitare la frustrazione, come se si trattasse di un virus da cui immunizzarsi. In ambito educativo, questo ha generato la figura dell’adulto “salvifico”, che interviene per appianare ogni ostacolo nel cammino dell’adolescente, impedendogli di strutturare tolleranza alla delusione.

    La frustrazione, invece, va contenuta, non soppressa. È nella funzione di “holding”, come l’avrebbe definita Winnicott, che l’adulto diventa matrice trasformativa: non si tratta di evitare il dolore dell’esperienza frustrante, ma di restituirgli senso attraverso la parola, l’ascolto, la simbolizzazione.

    Frustrazione e generatività: l’energia trasformativa del limite

    La frustrazione è il terreno fertile della creatività. Mihaly Csikszentmihalyi, nei suoi studi sulla creatività, dimostra che le menti più prolifiche sono spesso quelle che hanno saputo sublimare la frustrazione in immaginazione, in progettualità. Laddove il bisogno non trova soddisfazione immediata, il soggetto può trovare una via di compensazione che si fa crescita.

    In adolescenza ciò si traduce in arte, sport, riflessione, ribellione positiva. Quando ben orientata, la frustrazione diventa impulso vitale, forza dionisiaca che genera forma, coscienza, senso.

    Conclusione: una pedagogia del limite

    Educare alla frustrazione significa insegnare ad abitare la soglia, ad accogliere il vuoto come preludio alla nascita di nuove configurazioni identitarie. “Dove c’è mancanza, può nascere il desiderio”, dice Recalcati. Ma dove tutto è soddisfatto, il desiderio si atrofizza, si spegne nella bulimia dell’onnipotenza.

    L’adolescente che ha imparato a stare nella frustrazione non è un giovane rassegnato, ma un soggetto in grado di differire il bisogno, di sopportare la tensione emotiva, di darsi un orizzonte. In altri termini, un essere umano che sa crescere.

  • Eugenio Borgna – L’ ora che non ha più sorelle

    Eugenio Borgna – L’ ora che non ha più sorelle

    Il suicidio femminile come enigma dell’anima e urlo inascoltato della fragilità

    Eugenio Borgna, in L’ora che non ha più sorelle, si muove con il passo assorto e reverente del pellegrino dell’interiorità umana, nel territorio più silenzioso e struggente della psichiatria: il suicidio, declinato nella sua dimensione femminile. Non una trattazione tecnico-scientifica, ma una sinfonia di voci spezzate, una meditazione etica ed esistenziale che, attraversando la letteratura, la mistica e la clinica, si fa ascolto radicale del dolore invisibile.

    La lingua della fragilità

    Borgna non scrive con gli strumenti della psichiatria oggettivante, ma con l’inchiostro dell’empatia fenomenologica. Egli rifiuta l’arroganza del sapere normativo e invita il lettore a contemplare le lacerazioni silenti che abitano l’anima femminile: la solitudine, il senso di abbandono, la mancanza di risonanza emotiva nel mondo. Il suicidio, in questa prospettiva, non è atto patologico, ma grido afasico, ultimo gesto di una comunicazione mancata, l’eco estremo di un mondo interiore che non ha trovato ascolto.

    Una clinica poetica

    Nei testi di Borgna, il confine tra psichiatria e poesia si dissolve: le sue riflessioni sono attraversate da voci femminili – Sylvia Plath, Virginia Woolf, Antonia Pozzi – che diventano paradigmi dell’”insofferenza all’insensibilità del reale”, come scrisse Maria Zambrano. La donna suicida, per Borgna, è spesso colei che ha vissuto con un’intensità talmente bruciante da non reggere l’opacità del mondo. Non follia, dunque, ma ipertrofia del sentire, spiritualità senza dimora, estetica dell’assenza.

    La medicina dell’ascolto

    Il messaggio più potente del volume è il monito etico a una medicina che sappia nuovamente farsi ascolto. Borgna invoca una psichiatria non ridotta a classificazione, ma capace di accogliere l’irriducibile singolarità della sofferenza. In un’epoca anestetizzata e iperproduttiva, il suicidio femminile è uno specchio impietoso: mostra le crepe di una società che ha smarrito il senso del consolare, dell’accompagnare, del rimanere.

  • Neuromiti nella didattica: quando il cervello è frainteso

    Neuromiti nella didattica: quando il cervello è frainteso

    “L’educazione che si fonda su falsi miti costruisce cattedrali sull’argilla: solo la verità rende stabile il sapere.” D.L.

    Nell’era della scuola “neurocentrica”, dove ogni metodologia didattica ambisce a definirsi “evidence-based”, si annida un pericolo silenzioso e affascinante: il neuromito. Con questo termine si indicano quelle convinzioni errate sul funzionamento del cervello umano che, pur prive di fondamento scientifico, si diffondono capillarmente nella formazione docente, nella pratica educativa e persino nei colloqui con le famiglie.

    Molti di questi miti derivano da una semplificazione eccessiva o da una distorsione dei risultati delle neuroscienze. Il pericolo? Che, anziché promuovere un’educazione più efficace, si costruiscano prassi rigide, stigmatizzanti o inutili.

    Che cosa sono i neuromiti?

    Il termine “neuromito” è stato coniato nel 2002 da Paul A. Howard-Jones, docente dell’Università di Bristol, per descrivere false credenze sul cervello che trovano terreno fertile nella scuola e nella formazione. Uno dei suoi studi più citati (Howard-Jones, 2014) ha mostrato che oltre il 70% degli insegnanti europei crede in almeno un neuromito, nonostante il loro alto livello di istruzione.

    Esempi classici includono:

    • “Usiamo solo il 10% del nostro cervello”
    • “Gli stili di apprendimento (visivo, uditivo, cinestetico) vanno assecondati per ogni alunno”
    • “L’emisfero destro è creativo, il sinistro è logico”
    • “È meglio insegnare ai bambini solo nella loro finestra sensibile”
    • “Il cervello si sviluppa solo fino a una certa età”

    Una questione di (in)formazione

    Uno studio condotto su 242 insegnanti italiani (Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016) ha evidenziato che l’89% crede nell’esistenza degli stili di apprendimento come criterio per adattare la didattica. Tuttavia, nessuna ricerca neuroscientifica ha mai dimostrato un miglioramento significativo nei risultati scolastici adottando tale classificazione.

    Allo stesso modo, credere che il cervello abbia “un lato creativo e un lato logico” è una sovrainterpretazione di ricerche sulla specializzazione emisferica, ma le neuroscienze moderne mostrano che le funzioni cognitive complesse richiedono l’integrazione di entrambi gli emisferi (Gazzaniga, 2009).

    Perché sono dannosi?

    I neuromiti non sono semplici errori concettuali: influenzano direttamente il modo in cui gli educatori insegnano e valutano. Possono portare a etichettature precoci (“questo bambino non è portato per la matematica”), a strategie didattiche inefficaci e a spreco di risorse. In ambito clinico, possono addirittura ritardare diagnosi corrette in bambini con difficoltà specifiche dell’apprendimento.

    Una ricerca dell’OCSE (2019) ha sottolineato che la presenza di neuromiti nei sistemi scolastici rallenta l’innovazione educativa basata su dati scientifici e aumenta la dipendenza da mode pedagogiche.

    Come difendersi?

    1. Formazione scientificamente fondata

    Occorre inserire nei percorsi di aggiornamento per docenti e pedagogisti moduli di neuroeducazione, fondati su evidenze, per distinguere tra ciò che è “neuro-realistico” e ciò che è solo una “neuro-mod(a)”.

    2. Pensiero critico e interdisciplinarità

    È fondamentale promuovere il dialogo tra scienze cognitive, psicologia dell’educazione e didattica. Le neuroscienze non dettano il “come si insegna”, ma offrono vincoli e possibilità da tradurre con intelligenza pedagogica.

    3. Ricerca condivisa scuola-università

    Istituire progetti pilota in cui le scuole collaborano con centri di ricerca per monitorare gli effetti reali degli approcci didattici è una strada promettente.

    Esempio concreto: “Programmi per potenziare il cervello”

    Molte scuole hanno acquistato negli ultimi anni costosi software “per l’allenamento cerebrale” o “per lo sviluppo delle intelligenze multiple”, attratte da pubblicità che promettono miracoli cognitivi. Tuttavia, la letteratura scientifica (Simons et al., 2016) mostra che gli effetti di questi training sono spesso limitati e non trasferibili alla vita scolastica reale.

    Conclusione

    La fascinazione per il cervello è comprensibile: ogni educatore vorrebbe una chiave per liberare il potenziale degli alunni. Tuttavia, una chiave sbagliata apre porte sbagliate.
    Conoscere e smascherare i neuromiti è un dovere etico e professionale per ogni docente e pedagogista, perché solo su basi scientifiche possiamo costruire una scuola realmente inclusiva, efficace e umana.

  • Tipi di memoria funzioni e potenziamento nei DSA

    Tipi di memoria funzioni e potenziamento nei DSA

    “La memoria non è un archivio statico, ma un atto creativo del cervello: ricorda ricostruendo, non conservando.” D.L.

    Nel grande ordito delle funzioni cognitive, la memoria rappresenta il telaio invisibile su cui si intrecciano i processi dell’apprendimento, dell’identità e della coscienza. Non esiste pensiero, emozione o azione che non si radichi, almeno in parte, in una qualche forma di memoria. Ecco perché, nei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), la memoria merita un’attenzione particolare, non solo in fase diagnostica ma anche nei percorsi di riabilitazione e potenziamento.

    I diversi tipi di memoria: classificazione e funzioni

    Memoria di lavoro (working memory)

    È il fulcro della nostra capacità di mantenere e manipolare informazioni per brevi periodi.
    Esempio pratico: un bambino che ascolta una consegna e contemporaneamente deve trascrivere ciò che ha sentito.
    Funzione: essenziale per la comprensione del testo, la risoluzione di problemi matematici e la pianificazione.

    Memoria a breve termine

    Immagazzina le informazioni per pochi secondi o minuti.
    Esempio pratico: ricordare un numero di telefono per il tempo necessario a comporlo.
    Funzione: sostiene l’apprendimento immediato, ma senza manipolazione attiva dei dati.

     Memoria a lungo termine

    Comprende le informazioni conservate per lunghi periodi. Si divide in:

    • Memoria dichiarativa (esplicita): riguarda fatti (memoria semantica) e esperienze personali (memoria episodica).
    • Memoria procedurale (implicita): concerne abilità automatiche, come andare in bicicletta o scrivere.

    Funzione: immagazzina conoscenze, automatizza competenze, costruisce la narrazione autobiografica.

    Quando la memoria non funziona bene: segnali e conseguenze

    Nei bambini con DSA (in particolare dislessia, disortografia e discalculia), la memoria può presentare fragilità specifiche:

    • Difficoltà nella memoria fonologica: ostacola la decodifica dei suoni e la corretta ortografia delle parole.
    • Compromissione della memoria di lavoro: limita l’autonomia nei compiti complessi e rallenta l’elaborazione cognitiva.
    • Deficit della memoria procedurale: rende difficoltosa l’automatizzazione delle abilità scolastiche, costringendo il bambino a “ripensare” ogni volta come si legge, scrive o calcola.

    Queste difficoltà non vanno confuse con scarso impegno o svogliatezza: sono segni di un funzionamento neuropsicologico differente, che richiede un approccio mirato.

    Strategie e strumenti per il potenziamento

    Interventi mirati

    • Training specifici sulla memoria di lavoro, come gli esercizi a carico cognitivo crescente (dual tasks, n-back).
    • Mappe concettuali e visive, per alleggerire la memoria a breve termine e sostenere quella semantica.
    • Routinizzazione, ovvero ripetizione e automatizzazione progressiva per rinforzare la memoria procedurale.

    Tecnologie compensative

    • Sintesi vocale, audiolibri e software per la gestione delle informazioni, particolarmente utili nei casi di dislessia.

    Didattica metacognitiva

    Aiuta il bambino a diventare consapevole dei propri processi mentali, utilizzando strategie come l’autoverbalizzazione (“Cosa sto facendo?”, “Qual è il prossimo passo?”).

    Conclusione

    In ambito educativo e clinico, la memoria non va intesa come un contenitore più o meno capiente, ma come una rete dinamica di processi interdipendenti. Quando uno di questi nodi è fragile, tutto l’assetto dell’apprendimento può risentirne. Ma la plasticità cerebrale, unita a un intervento precoce e competente, consente di sviluppare strategie adattive che rafforzano le risorse residue e valorizzano le intelligenze alternative. Comprendere i diversi tipi di memoria significa, dunque, aprire una finestra sul modo unico in cui ogni bambino impara, pensa e costruisce il proprio futuro.

  • Migliorare l’attenzione degli studenti a scuola è una priorità

    Migliorare l’attenzione degli studenti a scuola è una priorità

    La cosiddetta “Attention Span Curve” (curva della soglia attentiva) mostra che:

    • I primi 5 minuti sono quelli di massimo focus;
    • Tra i 15 e i 20 minuti si entra in una fase di attenzione calante;
    • Dopo i 25 minuti si ha una perdita significativa di attenzione, se non viene introdotto un cambio di attività o una pausa rigenerativa.

      L’attenzione a scuola: una risorsa in declino?

      In un mondo saturo di stimoli digitali, l’attenzione in classe è diventata una risorsa sempre più fragile. Studi recenti mostrano come il tempo medio di concentrazione nei bambini e negli adolescenti si sia ridotto drasticamente negli ultimi vent’anni. Secondo un’analisi pubblicata su Nature Reviews Neuroscience (2023), l’esposizione prolungata a contenuti digitali rapidi e frammentati altera il funzionamento della corteccia prefrontale, sede del controllo esecutivo e dell’attenzione sostenuta.

      Cosa dice la ricerca: attenzione, multitasking e apprendimento

      Uno studio dell’Università di Stanford (2024) ha dimostrato che il multitasking digitale abbassa la qualità dell’apprendimento fino al 40%, interferendo con la memoria di lavoro e il consolidamento delle informazioni. L’effetto è ancora più marcato in soggetti con difficoltà di attenzione o DSA, che già partono con un carico cognitivo maggiore.

      Strategie didattiche basate sulle neuroscienze

      Oggi si parla sempre più di neurodidattica: un approccio che integra i risultati delle neuroscienze cognitive nella progettazione educativa. Alcuni esempi efficaci:

      • Attività brevi e cicliche: le ricerche della McGill University (2023) confermano che suddividere le lezioni in segmenti di 10-15 minuti con pause attive aumenta l’attenzione sostenuta e riduce la fatica mentale.
      • Didattica multisensoriale: coinvolgere diversi canali sensoriali (visivo, uditivo, cinestesico) facilita la codifica e il recupero delle informazioni, soprattutto nei bambini con disturbi dell’attenzione.
      • Tecniche metacognitive: insegnare agli studenti come funziona la propria attenzione e come gestirla attraverso strumenti di self-regulation migliora significativamente i risultati. Studi dell’Università di Harvard (2023) lo confermano con dati longitudinali su oltre 3.000 studenti tra 8 e 14 anni.
      • Esempi concreti e progetti pilota
      • Nel 2024, il MIM ha promosso un progetto sperimentale in 50 scuole italiane, introducendo “pause neurocognitive” ogni 40 minuti di lezione. I risultati preliminari evidenziano un incremento del 25% nella capacità di attenzione degli studenti e una riduzione del 30% nei comportamenti oppositivo-provocatori in classe.
      • Inoltre, l’uso di ambienti scolastici “low stimuli” (riduzione del rumore, luci naturali, arredi funzionali) ha portato a un miglioramento significativo nel comportamento attentivo in bambini neurodivergenti, come dimostrato in un recente studio condotto all’Università di Padova (2023).
      • Conclusioni
      • Migliorare l’attenzione degli studenti è possibile, ma richiede un cambio di paradigma: serve una scuola più ritmata sul cervello degli studenti, meno votata alla performance e più attenta alla qualità dell’ambiente e delle interazioni. Le neuroscienze ci indicano la via, ora sta a noi percorrerla.
    1. La nuova era della plasticità neuronale

      La nuova era della plasticità neuronale

      Una rivoluzione neuroscientifica in atto

      Per decenni si è creduto che il cervello umano raggiungesse un picco di sviluppo nell’infanzia, per poi irrigidirsi in una struttura statica. La plasticità neuronale, oggi, smentisce questa visione: il cervello non solo continua a modificarsi nel tempo, ma lo fa anche in risposta all’esperienza, all’apprendimento e persino alla sofferenza psichica.

      L’evidenza più eloquente arriva dalle ricerche condotte da Michael Merzenich, pioniere nello studio della riorganizzazione corticale, il quale ha dimostrato come la corteccia uditiva di soggetti adulti possa ristrutturarsi profondamente in seguito a training specifici. Studi successivi (Zatorre et al., 2012) hanno inoltre rivelato modifiche morfologiche nel cervello di musicisti professionisti: un esempio emblematico di plasticità indotta dall’esperienza.

      Applicazioni cliniche: dalla riabilitazione ai disturbi dell’umore

      1. Riabilitazione neurocognitiva post-ictus

      Neuroplasticità è la chiave dei protocolli di riabilitazione motoria e cognitiva post-ictus. Grazie alla stimolazione ripetuta e a tecniche come il Constraint-Induced Movement Therapy (CIMT), si assiste alla formazione di nuove sinapsi e all’assunzione di funzioni da parte di aree cerebrali adiacenti a quelle danneggiate (Taub et al., 2002).

      2. Disturbi dell’umore e psicoterapia

      Anche la psicoterapia modifica il cervello. Ricerche con imaging funzionale (fMRI) hanno evidenziato che la terapia cognitivo-comportamentale può indurre cambiamenti strutturali nel circuito limbico, migliorando la regolazione emotiva in pazienti con depressione maggiore (Goldapple et al., 2004).

      3. Neuroeducazione e apprendimento

      In ambito scolastico, la scoperta che il cervello sia plastico ha rivoluzionato la didattica. L’introduzione di metodologie attive e multimodali, come il metodo Feuerstein, si fonda proprio sulla possibilità di potenziare le funzioni cognitive attraverso esperienze mirate. Ciò è fondamentale anche nei soggetti con DSA, ADHD o ritardo cognitivo, dove un training specifico può modificare le traiettorie evolutive.

      4. Mindfulness e modificazioni corticali

      Pratiche di meditazione, oggi integrate nella psicoterapia e nelle neuroscienze contemplative, mostrano un aumento della densità di materia grigia nella corteccia prefrontale e nell’ippocampo (Hölzel et al., 2011), con ricadute positive su attenzione, memoria e benessere soggettivo.

      Nuove frontiere: stimolazione cerebrale e intelligenza artificiale

      Oggi si esplorano forme di stimolazione non invasiva come la TMS (Stimolazione Magnetica Transcranica) per intervenire su aree cerebrali coinvolte in depressione, ansia e disturbi del comportamento. Parallelamente, l’interazione tra intelligenza artificiale e neuroplasticità sta dando origine a protesi cognitive e interfacce neurali in grado di potenziare l’apprendimento o ristabilire funzioni perdute.

      Verso un nuovo paradigma dell’umano

      L’idea che il cervello sia una macchina fissa è definitivamente tramontata. Il neurosistema umano è, al contrario, organicamente aperto al cambiamento, modellabile in ogni fase della vita. La plasticità neuronale ci restituisce una visione dell’individuo come soggetto trasformabile, educativo, terapeutico e profondamente relazionale

      Come affermava Donald Hebb, padre della teoria sinaptica:

      “Le cellule che si attivano insieme, si connettono insieme.”

      Una frase che oggi è diventata il manifesto di una psicologia dinamica, profondamente neurocompatibile.

    2. L’autismo spiegato ai non autistici: il libro che traduce l’intraducibile

      L’autismo spiegato ai non autistici: il libro che traduce l’intraducibile


      Recensione critica e clinica

      “Comprendere l’autismo non è un atto di tolleranza, ma di giustizia cognitiva.”

      Questa frase potrebbe sintetizzare lo spirito profondo di un’opera che, già dal titolo, ribalta la prospettiva classica: non sono gli autistici a dover adattarsi, ma i non autistici a dover imparare un nuovo linguaggio.

      Il testo nasce da un’esperienza straordinaria: Brigitte Harrisson è una donna autistica ad alto funzionamento, formatrice e consulente internazionale, mentre Lise St-Charles è una ricercatrice e terapeuta, co-fondatrice dell’Institut SACCADE. Insieme danno vita a un libro che è al tempo stesso manuale, confessione e strumento di advocacy.

      Il punto di forza del libro è l’originale concetto di “funzionamento autistico”, che viene descritto come un processo cognitivo e sensoriale autonomo, non come un deficit. Gli autori spiegano il motivo per cui le persone autistiche reagiscono in modo diverso allo stress, alla comunicazione sociale, all’ambiguità linguistica e alla complessità emozionale.

      Ogni capitolo decostruisce pregiudizi diffusi:

      • Gli autistici non sono “privi di empatia”, ma spesso sovraccarichi di empatia.
      • Non si tratta di un “ritardo evolutivo”, ma di una diversità di base neurobiologica.
      • L’“isolamento” non è rifiuto dell’altro, ma protezione da un mondo percepito come troppo invasivo.

      La narrazione è arricchita da modelli operativi e spiegazioni visive (come quella del “triangolo della comunicazione”), utilissimi anche per chi lavora nel mondo scolastico o terapeutico. Il linguaggio è rigoroso, ma accessibile, privo di pietismo, e guidato da un’etica relazionale forte: capire per relazionarsi, non per normalizzare.

      Punti di forza

      • Visione dall’interno, scientificamente fondata ma profondamente umana.
      • Adatto sia a specialisti sia a genitori e insegnanti.
      • Decostruzione di stereotipi con esempi concreti e modelli esplicativi.

      Punti di debolezza

      • Richiede una certa familiarità con le neuroscienze o con il linguaggio psicologico.
      • Meno adatto come primo approccio divulgativo rispetto a testi più narrativi.

    3. Oltre la media matematica nella scuola di oggi

      Oltre la media matematica nella scuola di oggi

      Il tramonto della media aritmetica: nuove prospettive in docimologia

      Per decenni, la scuola italiana ha fatto della media matematica dei voti la bussola della valutazione, considerandola un criterio oggettivo e facilmente quantificabile. Tuttavia, gli sviluppi recenti nel campo della docimologia — la scienza della valutazione scolastica — mettono in discussione la sua efficacia, mostrando come tale approccio possa risultare riduttivo e, in alcuni casi, dannoso per la crescita psicologica e formativa dell’allievo.

      Perché la media matematica non basta più

      L’uso esclusivo della media aritmetica per valutare gli studenti tende a:

      • Uniformare realtà diverse, ignorando progressi individuali;
      • Penalizzare chi parte in svantaggio, favorendo chi ha già prerequisiti solidi;
      • Indurre ansia da prestazione, con effetti negativi sull’autostima (cfr. Hattie, 2009).

      Uno studio pubblicato su The Journal of Educational Measurement (2021) evidenzia come la valutazione basata unicamente su numeri porti a una sovraesposizione al giudizio e a una cristallizzazione dell’identità scolastica, specialmente in età adolescenziale.

      Valutazione progressiva ed educativa: modelli alternativi

      Negli ultimi anni, sempre più istituti scolastici stanno adottando una valutazione progressiva, centrata su:

      • Osservazione dei progressi nel tempo, anche in termini qualitativi;
      • Feedback narrativo e orientato allo sviluppo;
      • Autovalutazione e metacognizione, per rafforzare l’autoefficacia dello studente.

      Questo approccio si ispira ai lavori di Carol Dweck sul growth mindset, secondo cui il voto dovrebbe essere un indicatore di percorso, non un’etichetta definitiva.

      Progetti pilota e sperimentazioni

      Italia: “Valutare per apprendere”

      Nel 2023 il MIUR ha avviato, in alcune scuole secondarie di primo grado, il progetto “Valutare per apprendere”, con l’obiettivo di superare la tradizionale griglia numerica. I risultati preliminari indicano:

      • una diminuzione del tasso di abbandono scolastico del 12%;
      • un incremento dell’autoefficacia percepita da parte degli studenti (misurata attraverso lo Self-Efficacy Questionnaire for Children).

      Finlandia e Norvegia: esempi nordici di eccellenza

      In Finlandia, da anni, la valutazione non numerica è la norma fino ai 14 anni. Il focus è su descrittori formativi che guidano lo studente nel riconoscere le proprie aree di miglioramento. Analogamente, in Norvegia, il sistema educativo punta sulla valutazione formativa, collegata a obiettivi individualizzati e piani di sviluppo personali.

      Un cambiamento culturale prima ancora che metodologico

      Il passaggio da una valutazione sommativa a una educativa richiede un cambio di paradigma per docenti, studenti e famiglie. Non si tratta di “essere buoni”, ma di responsabilizzare l’apprendimento e rendere la valutazione uno strumento evolutivo.

      Come ricorda Edgar Morin:

      “La testa ben fatta vale più di una testa ben piena”.

    4. Schreber: il delirio autobiografico di un giudice in manicomio

      Schreber: il delirio autobiografico di un giudice in manicomio


      “Sembrava che i nervi dell’universo intero si fossero raccolti nel mio corpo, per infliggermi supplizi divini.”

      Memorie di un malato di nervi di Daniel Paul Schreber rappresenta una delle testimonianze autobiografiche più sconvolgenti e affascinanti della psicopatologia europea. Redatto durante la degenza in manicomio (1903), il testo racconta con acuminata lucidità la graduale immersione dell’autore in un delirio sistematizzato, offrendo al lettore l’accesso diretto alla mente di un uomo colpito da psicosi paranoide.

      Schreber, presidente della Corte d’Appello di Dresda, figura eminente della borghesia tedesca di fine Ottocento, descrive la sua esperienza psicotica con una precisione quasi giuridica, rivelando l’inquietante coerenza interna del delirio e la sua potente forza mitopoietica. Angeli, raggi divini, femminilizzazione del corpo, rigenerazione dell’umanità: il suo universo allucinatorio è strutturato secondo una logica che sfida la ragione ma non la comprensione analitica.


      Freud, che non conobbe mai personalmente Schreber, ne fece oggetto di uno dei suoi saggi più celebri, interpretando la vicenda come espressione del ritorno del rimosso e come difesa contro impulsi omosessuali. Lacan, successivamente, riprenderà il caso per elaborare il concetto di forclusione del Nome-del-Padre, rilevando l’assenza di un significante simbolico capace di regolare l’accesso alla Legge.
      Schreber non è solo il paziente: è anche l’osservatore di se stesso, in un vertiginoso sdoppiamento tra soggetto e oggetto dell’osservazione. Questo rende le Memorie non solo un documento clinico, ma un’opera letteraria e filosofica capace di interrogare la natura del Sé, della follia, della percezione e della realtà.

      Perché leggerlo oggi

      Per genitori, educatori, terapeuti e pedagogisti, il libro rappresenta una testimonianza preziosa per comprendere non solo la dimensione clinica della psicosi, ma anche la dignità narrativa del soggetto sofferente. Memorie di un malato di nervi ci costringe a ridefinire il confine tra patologia e creatività, tra follia e logica, tra il “normale” e l’“altro”.

      In un’epoca in cui la salute mentale è spesso semplificata da diagnosi veloci e terapie standardizzate, la voce di Schreber risuona come monito: ogni delirio ha una logica, ogni mente ferita ha bisogno di essere ascoltata, decifrata, rispettata.