Categoria: Neuropsicologia

  • Sbadiglio e scuola: quando il cervello chiede una pausa

    Sbadiglio e scuola: quando il cervello chiede una pausa

    Oltre la noia: un segnale da interpretare

    In classe lo sbadiglio viene spesso letto da insegnanti e compagni come sinonimo di noia o disinteresse. Ma le neuroscienze educative ci dicono che non è così semplice: lo sbadiglio può essere un indice di sovraccarico cognitivo.

    Uno studente che segue una lezione frontale lunga, in un’aula rumorosa e con richieste multiple, sta consumando molte risorse attentive. Lo sbadiglio diventa allora un atto di autoregolazione fisiologica, simile a una valvola di sfogo, per segnalare che la mente ha bisogno di una pausa.

    Evidenze scientifiche sullo sbadiglio

    Diversi studi hanno approfondito la funzione neurocognitiva dello sbadiglio. Andrew C. Gallup (2014) ha ipotizzato che lo sbadiglio sia un meccanismo di termoregolazione cerebrale, utile a raffreddare il cervello sotto stress cognitivo. Smith e colleghi (2021) hanno osservato che gli studenti sbadigliano più frequentemente in condizioni di compiti attentivi prolungati, specialmente quando la lezione supera i 30-40 minuti senza pause. Altri lavori (Eldakar & Gallup, 2012) hanno collegato lo sbadiglio a processi di sincronizzazione sociale: in classe, lo sbadiglio di uno studente può innescare una risposta simile negli altri, segnalando un calo collettivo dell’attenzione.

    Questi dati confermano che lo sbadiglio non è un semplice atto riflesso, ma un indice sensibile di sovraccarico cognitivo e stato attentivo, con implicazioni dirette nella progettazione didattica.

    Carico cognitivo e apprendimento

    La teoria del carico cognitivo (Sweller, 1988) applicata alla scuola ci ricorda che la memoria di lavoro ha limiti precisi: se il flusso di informazioni è troppo denso, l’apprendimento si blocca.
    Lo sbadiglio in classe, quindi, può dirci che:

    • la lezione è troppo lunga o monotona,
    • le strategie didattiche non alternano abbastanza canali (uditivo, visivo, motorio),
    • lo studente sta vivendo un sovraccarico sensoriale (tipico in alcuni alunni con ADHD o ASD).

    Didattica e autoregolazione

    Cosa possono fare gli insegnanti?

    • Prevedere micro-pause: anche solo 2 minuti di movimento o respirazione.
    • Variare il ritmo didattico: spiegazione, attività breve, confronto.
    • Accogliere i segnali corporei (sbadiglio, irrequietezza, perdita di attenzione) come indicatori di limite cognitivo, non come “maleducazione”.
    • Favorire strategie di autoregolazione: insegnare agli studenti che lo sbadiglio è un segnale utile, non qualcosa da reprimere.

    Una prospettiva inclusiva

    Nella scuola inclusiva, osservare i comportamenti fisiologici come lo sbadiglio significa leggere i bisogni dietro i gesti. Per un alunno con DSA o ADHD, ad esempio, sbadigliare ripetutamente non vuol dire disinteresse, ma “sto faticando a tenere il passo”.
    Riconoscerlo permette di adattare la lezione e di rispettare i tempi di apprendimento di ciascuno.

  • Disturbo Oppositivo Provocatorio nei bambini e negli adolescenti.

    Disturbo Oppositivo Provocatorio nei bambini e negli adolescenti.

    Il Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) è una delle sfide educative più complesse che i genitori possano affrontare. Non si tratta di semplici “capricci”, ma di un quadro clinico caratterizzato da comportamenti oppositivi, provocatori e polemici che logorano la vita familiare e scolastica. Molti genitori arrivano allo studio dello psicologo con la stessa domanda: “Come si spegne la polemica? Dobbiamo dire sempre sì, anche quando non dovremmo?”

    La risposta è no: dire sempre sì non aiuta, ma nemmeno lo scontro continuo è la strada. Serve un approccio educativo basato su fermezza calma, regole chiare e strategie comunicative efficaci.

    Disturbo Oppositivo Provocatorio in età infantile

    Nei bambini piccoli il DOP si manifesta con:

    • rifiuto di eseguire compiti semplici,
    • opposizione sistematica agli adulti,
    • scoppi d’ira frequenti,
    • sfida costante alle regole.

    In questa fase la gestione passa soprattutto dal contenimento emotivo e dall’insegnare gradualmente la tolleranza alla frustrazione.

    Disturbo Oppositivo Provocatorio in adolescenza

    Quando il DOP arriva all’adolescenza, la situazione si complica. L’oppositività si intreccia con la fisiologica ricerca di autonomia tipica di questa età.

    Caratteristiche principali in adolescenza:

    • Sfide più forti: i “no” diventano aperti atti di ribellione, spesso davanti ai pari o agli insegnanti.
    • Conflitti familiari accesi: ogni regola diventa terreno di scontro, con escalation che possono degenerare in rottura del dialogo.
    • Rischi maggiori: aumento della possibilità di comportamenti a rischio (uso di sostanze, bullismo, abbandono scolastico).
    • Autostima fragile: dietro la rabbia c’è spesso un senso di inadeguatezza non riconosciuto.

    Strategie educative per genitori di adolescenti con DOP

    1. Regole poche ma chiare – un adolescente con DOP non tollera il controllo costante, ma ha bisogno di confini stabili.
    2. Dialogo senza prediche – comunicare in modo diretto, evitando sermoni infiniti che innescano la sfida.
    3. Responsabilità condivisa – coinvolgere l’adolescente nella definizione delle regole aumenta la percezione di controllo.
    4. Gestione della rabbia – insegnare tecniche di autoregolazione emotiva (respirazione, sport, musica, attività creative).
    5. Alleanza con la scuola – fondamentale un fronte educativo comune tra docenti e genitori.

    Consigli pratici per spegnere la polemica

    • Evitare di reagire alle provocazioni con urla.
    • Usare il sì condizionato (“Sì, puoi uscire… quando hai finito lo studio”).
    • Rinforzare i comportamenti positivi anche se minimi.
    • Restare calmi e non alimentare la spirale di sfida.
    • Cercare un supporto psicologico specializzato quando il conflitto supera la gestione familiare.

    Conclusione

    Il Disturbo Oppositivo Provocatorio, sia nei bambini sia negli adolescenti, non si affronta con il “sì” a tutti i costi, ma con no coerenti, regole chiare e capacità di mantenere la calma. Nell’adolescenza la sfida è più complessa, ma anche più decisiva: gestire la ribellione senza spegnere la personalità significa trasformare il conflitto in un percorso di crescita.

  • Bed Rotting: il fenomeno del “restare a letto”

    Bed Rotting: il fenomeno del “restare a letto”

    Introduzione

    Negli ultimi mesi, soprattutto nei social network frequentati da giovani e adolescenti, ha preso piede un termine suggestivo: bed rotting. Tradotto letteralmente, significa “marcire a letto”. Dietro questa espressione volutamente provocatoria si cela una pratica diffusa: trascorrere intere giornate a letto, tra serie tv, scroll infinito, snack e inattività, quasi a voler sospendere il mondo esterno.

    Ma di cosa si tratta realmente? È un semplice trend o un campanello d’allarme psicologico?

    Un sintomo mascherato da “self-care”

    Il bed rotting viene spesso presentato come una forma di auto-cura: concedersi una pausa radicale, spegnere gli impegni e rifugiarsi in uno spazio protetto. In alcuni casi, brevi momenti di questo tipo possono avere una funzione rigenerativa, soprattutto in contesti di stress acuto.

    Tuttavia, diversi studi di psicologia clinica segnalano che l’inattività protratta è strettamente correlata a sintomi depressivi, disregolazione emotiva e comportamenti di evitamento. La ricerca condotta da Henkel e colleghi (2010) mostra come l’eccessiva permanenza a letto sia un predittore di disturbi depressivi maggiori e di peggioramento della qualità del sonno.

    La cornice psicopatologica

    Il bed rotting può essere letto come una risposta passiva a:

    • ansia scolastica e lavorativa, dove il letto diventa rifugio;
    • burnout: negli studenti universitari, la sindrome da esaurimento si traduce spesso in inattività prolungata;
    • depressione: il sintomo cardine è proprio l’anedonia, ossia l’incapacità di trarre piacere da attività quotidiane.

    Uno studio pubblicato sul Journal of Affective Disorders (2022) ha evidenziato come la “ruminazione a letto” sia strettamente legata all’aumento di pensieri negativi e all’aggravarsi della sintomatologia ansioso-depressiva.

    Psicologia delle nuove generazioni

    Non va trascurato l’aspetto culturale. Nella Generazione Z, l’atto di “restare a letto” viene talvolta rivendicato come gesto politico contro l’iper-produttività e il culto della performance. Tuttavia, la linea di confine tra resistenza culturale e rischio clinico è sottile: quando il bed rotting diventa abitudine costante, può trasformarsi in un circolo vizioso di isolamento e perdita di motivazione.

    Strategie di intervento clinico

    Uno psicologo clinico, di fronte a questo fenomeno, non si limita a stigmatizzare, ma:

    • indaga funzioni psicologiche e contesti relazionali che portano al ritiro;
    • lavora su tecniche di attivazione comportamentale, per spezzare il ciclo dell’inattività;
    • incoraggia la regolazione del ritmo sonno-veglia, compromesso da lunghe permanenze a letto;
    • utilizza strumenti di psicoeducazione per distinguere riposo rigenerativo da evitamento patologico.

    Conclusione

    Il bed rotting non è soltanto un trend social, ma un fenomeno clinicamente rilevante, specchio di un malessere diffuso nelle nuove generazioni. Se da un lato può rappresentare un momentaneo bisogno di riposo, dall’altro rischia di celare forme più gravi di disagio psicologico.

    In questo senso, come ricorda il DSM-5, l’elemento discriminante non è il comportamento in sé, ma il grado in cui esso compromette il funzionamento sociale, scolastico e lavorativo.

  • Disturbo misto, ansia e depressione: sintomi e cure

    Disturbo misto, ansia e depressione: sintomi e cure

    Introduzione

    Il disturbo misto d’ansia e depressione è una delle condizioni psicologiche più diffuse, ma spesso sottovalutate. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, fino al 30% dei pazienti che si presentano dal medico di base mostra contemporaneamente sintomi ansiosi e depressivi, senza rientrare in una sola diagnosi specifica. Si tratta quindi di un quadro clinico “ibrido”, ma di forte impatto sulla qualità della vita.

    Cos’è il disturbo misto d’ansia e depressione

    Il termine indica la presenza simultanea di sintomi ansiosi (preoccupazioni, insonnia, irritabilità) e sintomi depressivi (umore depresso, perdita di interesse, stanchezza), senza che uno dei due domini prevalga nettamente.

    In ICD-10 viene riconosciuto come categoria autonoma, mentre nel DSM-5 è considerato una condizione per ulteriori studi. Questo riflette quanto sia clinicamente frequente ma ancora oggetto di dibattito diagnostico.

    Cause e fattori di rischio

    Le cause sono multifattoriali e includono:

    • Predisposizione genetica a disturbi dell’umore o d’ansia.
    • Eventi stressanti cronici (lutti, problemi economici, isolamento sociale).
    • Alterazioni neurobiologiche nei sistemi della serotonina e dopamina.
    • Stile di personalità: perfezionismo, tendenza alla ruminazione, bassa autostima.
    • Comorbilità mediche: dolore cronico, malattie cardiovascolari, disturbi tiroidei.

    Il rischio aumenta in chi ha già una storia familiare di depressione o ansia.

    Sintomi principali

    • Preoccupazioni costanti e difficoltà di concentrazione.
    • Stanchezza persistente, anche dopo il sonno.
    • Insonnia o risvegli frequenti.
    • Perdita di interesse nelle attività quotidiane.
    • Irritabilità e ipersensibilità emotiva.
    • Sensazione di vuoto o disperazione.

    Strategie di prevenzione e intervento

    Interventi psicologici

    • Psicoterapia cognitivo-comportamentale (CBT): efficace nel ridurre ruminazione e pensieri catastrofici.
    • Terapia interpersonale (IPT): indicata per chi presenta conflitti familiari o sociali.
    • Mindfulness e tecniche di rilassamento: utili per ridurre stress e ansia.

    Trattamento farmacologico

    • Antidepressivi SSRI (sertralina, escitalopram) spesso associati a buoni risultati.
    • Ansiolitici: usati solo per periodi brevi, per ridurre i sintomi acuti.

    Stile di vita

    • Attività fisica regolare (anche 30 minuti al giorno).
    • Alimentazione equilibrata ricca di omega-3.
    • Igiene del sonno con orari regolari.
    • Riduzione di alcol e caffeina.

    Centri di eccellenza e linee guida

    In Italia, il Ministero della Salute inserisce ansia e depressione tra le priorità del Piano Nazionale della Salute Mentale.
    A livello europeo, l’European Psychiatric Association (EPA) raccomanda un approccio integrato, che unisca psicoterapia, farmaci e interventi psicoeducativi.

    Molti Centri di Salute Mentale (CSM) regionali offrono programmi specifici per disturbi d’ansia e depressione con presa in carico multidisciplinare.

    Conclusione

    Il disturbo misto d’ansia e depressione non va considerato un “malessere minore”, ma una condizione clinica che richiede attenzione e trattamento mirato. Intercettare precocemente i sintomi significa prevenire una cronicizzazione e migliorare la qualità della vita.

  • Disturbo Non Verbale dell’Apprendimento (NVLD)

    Disturbo Non Verbale dell’Apprendimento (NVLD)

    Quando le parole non bastano…

    Il Disturbo Non Verbale dell’Apprendimento (NVLD) è una condizione ancora poco conosciuta, ma di grande rilevanza in ambito scolastico e clinico. Colpisce bambini e adolescenti che, pur avendo buone competenze linguistiche, incontrano notevoli difficoltà in aree non verbali come la percezione visuo-spaziale, la coordinazione motoria e l’interpretazione delle emozioni altrui.

    Che cos’è il NVLD?

    Il NVLD non rientra ancora ufficialmente nei manuali diagnostici come categoria autonoma (nel DSM-5 viene menzionato solo in relazione ad altri disturbi specifici), ma diversi studi scientifici lo descrivono come un quadro peculiare.
    Si caratterizza per:

    • Discrepanza cognitiva: buone capacità verbali vs difficoltà nelle abilità visuo-spaziali.
    • Difficoltà di coordinazione: goffaggine motoria, problemi nella scrittura a mano o nelle attività sportive.
    • Problemi di organizzazione: fatica a orientarsi nello spazio (es. mappe, figure geometriche).
    • Fragilità socio-relazionali: difficoltà a cogliere segnali non verbali, ironia, espressioni facciali.

    A scuola: i segnali da non sottovalutare
    Un alunno con NVLD può:
    eccellere nelle materie umanistiche, mostrando un lessico ricco;
    incontrare ostacoli in matematica, geometria, fisica o in attività pratiche;
    apparire disorganizzato, smarrirsi facilmente nei corridoi o nei grafici;
    vivere incomprensioni con i coetanei, sentendosi isolato o frainteso.
    Un esempio pratico: uno studente di prima media che legge testi complessi con fluidità, ma non riesce a copiare una figura geometrica o a interpretare una tabella.

    Interventi psicoeducativi e strategie didattiche

    Il supporto deve essere mirato e integrato:

    • Psicoeducazione: aiutare il bambino e la famiglia a comprendere le difficoltà.
    • Didattica compensativa: privilegiare spiegazioni verbali chiare e sequenziali.
    • Terapie specifiche: logopedia (per la pragmatica del linguaggio), psicomotricità, training visuo-spaziali.
    • Insegnamento inclusivo: schemi, mappe concettuali verbali, uso di tecnologia assistiva.

    Centri di eccellenza in Italia ed Europa

    Il NVLD, pur essendo meno noto rispetto ai DSA, viene studiato e trattato in vari centri universitari e ospedalieri.

    In Italia:

    • IRCCS Stella Maris (Calambrone, Pisa) – centro di ricerca su neuropsichiatria infantile.
    • Fondazione Don Gnocchi (Milano e Roma) – riabilitazione neuropsicologica, disprassie e disturbi visuo-spaziali.
    • Ospedale Pediatrico Bambino Gesù (Roma) – valutazioni neuropsicologiche avanzate e programmi di intervento.
    • Policlinico Universitario A. Gemelli (Roma) – centro di ricerca clinica sui disturbi dell’apprendimento.
    • Centro Medea – La Nostra Famiglia (Bosisio Parini, Lecco) – eccellenza nazionale per riabilitazione neuropsicologica infantile.

    In Europa:

    • Great Ormond Street Hospital (Londra) – reparto di neuropsichiatria infantile.
    • Karolinska Institutet (Stoccolma) – programmi di ricerca su neurodivergenze e apprendimento.
    • Université Catholique de Louvain (Belgio) – laboratorio di neuropsicologia dello sviluppo.

    Consigli terapeutici e strategie operative

    🔹 Terapia neuropsicologica personalizzata
    Esercizi computerizzati e giochi strutturati per rafforzare abilità visuo-spaziali e pianificazione.

    🔹 Psicomotricità e fisioterapia mirata
    Per migliorare coordinazione, motricità fine e grafomotricità.

    🔹 Logopedia e pragmatica del linguaggio
    Supporto per interpretare il linguaggio non verbale, l’ironia e le regole conversazionali.

    🔹 Terapia cognitivo-comportamentale (CBT)
    Per ridurre ansia, incrementare autostima e favorire la resilienza sociale.

    🔹 Parent training e supporto alla famiglia
    Aiutare i genitori a strutturare routine visive, favorire autonomia e valorizzare i punti di forza.

    🔹 Didattica inclusiva

    • spiegazioni orali passo-passo;
    • mappe concettuali verbali e schemi lineari;
    • strumenti digitali (audiolezioni, app per l’organizzazione);
    • riduzione dei compiti visuo-spaziali complessi, sostituiti da descrizioni verbali.

    Perché parlarne oggi

    Il NVLD è spesso confuso con l’ADHD, i DSA o lo spettro autistico ad alto funzionamento. Una diagnosi precoce consente invece di intervenire con strategie efficaci, prevenendo frustrazione e drop-out scolastico.

  • Mind Wandering in classe: distrazione o risorsa cognitiva?

    Mind Wandering in classe: distrazione o risorsa cognitiva?

    • Il mind wandering — ovvero quando l’attenzione si sposta da ciò che stiamo facendo verso pensieri non correlati — è un fenomeno diffuso, ma ancora poco esplorato sui social in ambito scolastico. Si stima che studenti dedichino tra il 30% e il 50% del tempo cosciente a questo tipo di pensieri Wikipedia.
    • Alcuni momenti di “sogni a occhi aperti” possono addirittura favorire creatività, problem solving e memoria, specialmente se il contenuto è motivante Wikipedia.
    • Applicazione concreta: racconta come gestire questo fenomeno con tecniche di interazione attiva o pause mentali, trasformando una potenziale distrazione in opportunità didattica.

    Cos’è il Mind Wandering

    Il mind wandering è lo spostamento spontaneo dell’attenzione da un compito in corso verso pensieri interni non collegati al contesto.
    Esempio tipico: uno studente legge un brano di storia ma improvvisamente pensa al pomeriggio con gli amici.

    Dal punto di vista neuropsicologico, è correlato all’attività della Default Mode Network (DMN), rete cerebrale che entra in funzione quando non siamo concentrati su stimoli esterni.

    Effetti negativi in ambito scolastico

    • Perdita di informazioni: lo studente non assimila quanto spiegato.
    • Calano attenzione sostenuta e memoria di lavoro: ostacolando apprendimento strutturato.
    • Aumento dell’errore: soprattutto in attività che richiedono vigilanza (es. calcoli matematici).

    Un esempio concreto: in un esperimento, studenti che vagavano con la mente durante la lettura ricordavano il 50% in meno del testo rispetto ai compagni attenti (Smallwood et al., 2008).

    Benefici cognitivi del Mind Wandering

    Non tutto è negativo: le fughe mentali hanno anche valenze evolutive e creative.

    • Creatività: durante divagazioni spontanee emergono connessioni nuove tra concetti.
    • Problem solving: a volte la soluzione arriva proprio nei momenti di “mente in pausa”.
    • Memoria prospettica: immaginare scenari futuri aiuta a pianificare.

    Un esempio pratico: mentre lo studente si annoia, immagina un’app per studiare più facilmente. Quell’idea creativa nasce grazie al mind wandering.

    Strategie didattiche per trasformare il fenomeno in risorsa

    1. Pause guidate – introdurre brevi momenti di riflessione creativa in classe.
    2. Didattica attiva – alternare spiegazioni frontali a domande stimolo e lavori di gruppo.
    3. Micro-narrazioni – raccontare storie o aneddoti legati alla materia: agganciano l’attenzione e la canalizzano.
    4. Tecniche metacognitive – insegnare agli studenti a riconoscere quando la mente “vaga” e a riportarla gentilmente sul compito.
    5. Uso consapevole – trasformare le fughe mentali in brainstorming: “Chiudete gli occhi, immaginate una soluzione e poi condividiamola”.

    Esempio di applicazione in aula

    Un insegnante di scienze, spiegando l’ecosistema, concede due minuti di “immaginazione libera”: gli studenti devono pensare a come sarebbe la Terra senza alberi. Al termine, condividono le loro immagini mentali. Risultato? Maggiore coinvolgimento emotivo e consolidamento della conoscenza.

    Conclusione

    Il mind wandering non è un nemico da combattere, ma un fenomeno cognitivo da comprendere e incanalare.
    Nella didattica moderna, accettare che la mente degli studenti possa vagare significa riconoscere la natura dinamica del pensiero e sfruttarla per favorire creatività, motivazione e apprendimento significativo.

    Come scriveva William James, padre della psicologia moderna:
    “La mente è come un uccello che vola di ramo in ramo: ciò che conta è che, prima o poi, torni a posarsi.”

    1. Neurodivergenza e spiritualità.

      Neurodivergenza e spiritualità.

      Quando il sacro parla un altro linguaggio.

      Il sacro nel silenzio: la spiritualità neurodivergente

      Nel panorama della psicologia contemporanea, sta emergendo un tema ancora poco esplorato ma fondamentale: la relazione tra neurodivergenza e spiritualità. Sempre più persone nello spettro autistico, con ADHD, disprassie o difficoltà di elaborazione sensoriale, mostrano di vivere forme profondamente autentiche e originali di spiritualità.

      Non si tratta solo di una diversa modalità di credere, ma di un vero e proprio altro linguaggio del sacro: più intuitivo che razionale, più viscerale che dogmatico, più contemplativo che discorsivo.

      Quando il divino si manifesta senza parole

      Le caratteristiche neurodivergenti, spesso ridotte a “sintomi” o “deficit” in ambito clinico, possono aprire soglie inedite dell’esperienza spirituale. L’ipersensibilità ai suoni, alla luce, ai colori, alle vibrazioni, porta molte persone a vivere una sorta di mistica sensoriale, in cui il divino si manifesta nell’eccesso del reale.

      Come scrive il teologo Jean Vanier:

      “Coloro che non possono parlare sono spesso coloro che sanno ascoltare Dio più a fondo di chiunque altro.”

      Mistica atipica o spiritualità autentica?

      Alcuni approcci della psicologia transpersonale (Lukoff et al., 1998) sostengono che esperienze spirituali intense, comunemente associate a stati psicotici o dissociativi, possano invece rappresentare forme legittime di trascendenza per persone neurodivergenti. Il problema non sta nell’esperienza in sé, ma nel modo in cui viene interpretata dal contesto clinico e sociale.

      La spiritualità neurodivergente ci chiede di ripensare la diagnosi, ma anche la teologia esperienziale, aprendoci a nuovi modi di nominare e abitare il Mistero.

      Una Chiesa che includa davvero: segni, tempi, corpi e silenzi

      La sfida più profonda non è solo culturale o psicologica, ma ecclesiale. Una Chiesa realmente inclusiva non si limita ad accogliere “con pazienza”, ma trasforma se stessa per essere casa comune anche per chi non parla, non segue i rituali, o manifesta la propria fede in modi non convenzionali.

      Come ha ricordato Papa Francesco:

      “La Chiesa è chiamata a essere casa di tutti. Nessuno escluso. Nessuno.”

      Una liturgia dal linguaggio plurale

      La Messa e i riti sacramentali presuppongono spesso una comprensione verbale e simbolica non sempre accessibile alle persone neurodivergenti. Serve invece una pastorale neuroinclusiva, che utilizzi:

      • il linguaggio dei segni (LIS) per rendere accessibile la liturgia;
      • supporti visivi, simbolici e tattili;
      • adattamenti dei tempi (messe brevi, con pause, spazi di decompressione sensoriale);
      • attenzione al non verbale: silenzi, gesti, sguardi.

      La spiritualità nei tempi altri

      Le persone neurodivergenti vivono il tempo in modo diverso. Un bambino con autismo può non comprendere la struttura di una Messa, ma percepire in profondità la sacralità di una luce accesa, di un canto, di un abbraccio.
      La Chiesa deve imparare a scandire il tempo del culto con i tempi dell’anima, anche quando questi non sono lineari.

      Accogliere senza giudizio

      Ancora oggi, famiglie con figli neurodivergenti raccontano di essere guardate con fastidio o sospetto durante le celebrazioni. Il rumore, il movimento, l’imprevedibilità vengono letti come “disturbo” anziché come diversa partecipazione.

      Ma non si tratta solo di tollerare: si tratta di trasformare la comunità in uno spazio sacramentale di accoglienza.

      “La differenza non è un ostacolo alla fede. È il suo volto più umano.”
      (D. Littarru)

      Educare all’invisibile

      Educatori, catechisti, parroci e operatori pastorali necessitano di formazione teologica e psicologica specifica. Serve una catechesi che non insegni solo i contenuti, ma alleni lo sguardo a riconoscere il sacro nell’altro. Anche (e soprattutto) quando l’altro è fragile, silenzioso, inquieto o disorganizzato.

      Insegnare che Dio abita il diverso, significa umanizzare la fede.

      Conclusione

      La neurodivergenza, lungi dall’essere un ostacolo alla fede, è una lente attraverso cui riscoprire la profondità della spiritualità cristiana. È tempo che la Chiesa — liturgia, catechesi, comunità — si lasci interpellare da questi nuovi linguaggi del sacro.

      Perché Dio non parla solo nelle Scritture, ma anche nel silenzio di chi non può leggere, nel movimento di chi non riesce a star fermo, nell’ipersensibilità di chi “sente” tutto.

    2. Parole che agganciano la memoria

      Parole che agganciano la memoria

      Come parole-piolo, gancio e chiave diventano alleati cognitivi nella didattica e nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

      Introduzione

      In un contesto scolastico sempre più sfidante, in cui l’overload informativo e la dispersione attentiva rendono difficile l’immagazzinamento stabile delle nozioni, le tecniche mnemoniche basate sull’ancoraggio semantico-visivo si rivelano strumenti preziosi. Particolarmente efficaci nei casi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), queste strategie potenziano la memoria di lavoro e facilitano l’accesso alle informazioni immagazzinate. Tra le più efficaci troviamo l’uso delle parole-piolo, delle parole-gancio e delle parole-chiave.

      1. Parole-piolo (Peg words): strutturare la memoria associativa

      Le parole-piolo si basano sull’associazione tra numeri e parole concrete che rimandano a immagini visive forti. Ogni numero viene “agganciato” a una parola foneticamente simile (es. 1 = pane, 2 = navi, 3 = mela…) per creare una base stabile di supporto mnemonico.

      🔹 Esempio:

      Per ricordare l’ordine di cinque elementi (es. Paesi fondatori dell’UE):

      • 1 = pane → Italia (immagino un pane a forma di stivale)
      • 2 = nave → Francia (immagino una nave con bandiera francese)
      • 3 = mela → Germania (immagino una mela con la bandiera tedesca)
      • ecc.

      ✅ Nei DSA:

      Gli alunni con dislessia o disortografia trovano nelle parole-piolo un supporto visivo e narrativo che sostituisce l’astrazione verbale pura. Lo storytelling simbolico rafforza la memoria semantica e crea “ganci” resistenti all’interferenza.

      2. Parole-gancio (Hook words): ancoraggi semantici e emotivi

      Le parole-gancio sono termini-ponte che collegano l’informazione nuova a qualcosa di già noto o emotivamente coinvolgente. Si basano sul principio della memoria relazionale.

      🔹 Esempio:

      Per ricordare il significato di osmosi:

      • Gancio: “osmo” → “osso” → immagino un osso che si inzuppa d’acqua per richiamare il passaggio del solvente.

      ✅ Nei DSA:

      Le parole-gancio sono utili in caso di dislessia e disgrafia poiché legano l’apprendimento a concetti già acquisiti, creando mappe semantiche più solide. L’uso di metafore e analogie riduce lo sforzo cognitivo.

      3. Parole-chiave (Keyword method): ponti tra lingue e significati

      La parola-chiave è una tecnica largamente utilizzata nell’apprendimento linguistico e scientifico. Si tratta di associare un termine sconosciuto a una parola dal suono simile in lingua madre, seguita da un’immagine mentale che collega i significati.

      🔹 Esempio:

      Inglese: “chair” (sedia)
      → Chiave italiana: “ciare” (immagino qualcuno che “ciarla” seduto su una sedia).
      L’associazione visiva aiuta a fissare il termine.

      ✅ Nei DSA:

      Fondamentale per i soggetti con discalculia e dislessia, perché sfrutta l’intelligenza visuo-spaziale e verbale al servizio della transcodifica. È spesso usata nella metodologia Feuerstein e nei protocolli compensativi personalizzati.

      Le basi neuroscientifiche delle tecniche mnemoniche

      Studi in neuropsicologia cognitiva (Paivio, 1990; Mayer, 2009) confermano che l’associazione verbo-visiva attiva più circuiti cerebrali, migliorando l’immagazzinamento a lungo termine. In particolare:

      • Lobo temporale mediale: implicato nella formazione della memoria episodica
      • Corteccia prefrontale dorsolaterale: coinvolta nella manipolazione e nel recupero mnemonico
      • Ippocampo: consolidamento delle tracce mnestiche

      Nei soggetti con DSA, questi circuiti mostrano un’efficienza alterata, ma le tecniche descritte stimolano le aree compensative, aumentando l’accessibilità delle informazioni.

      Considerazioni pedagogiche e cliniche

      • L’uso multimodale di immagini, storie e fonemi consente un apprendimento accessibile anche in presenza di profili cognitivi atipici.
      • È cruciale integrare queste tecniche nei Piani Didattici Personalizzati (PDP), rendendo l’intervento non solo clinico ma anche educativo.
      • La ripetizione distribuita e l’auto-produzione di immagini mentali sono elementi che aumentano l’efficacia dell’apprendimento strategico,

      Conclusione

      Le parole-piolo, gancio e chiave non sono scorciatoie mnemoniche, ma strumenti di democrazia cognitiva: trasformano l’apprendimento in un’esperienza accessibile, creativa e duratura. Per i soggetti con DSA, rappresentano una via alternativa alla linearità tradizionale, valorizzando intelligenze laterali spesso inascoltate.

      “Non è la memoria a essere debole, ma la via d’accesso a essa a non essere ancora stata costruita.”
      D. L.

    3. L’intestino come secondo cervello: impatti sullo sviluppo cognitivo

      L’intestino come secondo cervello: impatti sullo sviluppo cognitivo

      Il nostro benessere mentale nasce anche dal silenzioso lavoro del nostro intestino: là dove l’invisibile microbiota orchestra il pensiero e la memoria. D.L.

      Il cervello viscerale

      Da qualche anno, l’affermazione secondo cui “l’intestino è il nostro secondo cervello” ha smesso di appartenere al linguaggio metaforico ed è divenuta oggetto di solide conferme scientifiche. Il sistema nervoso enterico (SNE), una rete complessa di oltre 500 milioni di neuroni distribuiti nella parete intestinale, ha dimostrato di avere un’autonomia funzionale e una profonda capacità di dialogo bidirezionale con il sistema nervoso centrale (SNC) attraverso l’asse intestino-cervello.

      Come spiega Michael Gershon, pioniere nel campo della neurogastroenterologia e autore del libro “The Second Brain”(1998), l’intestino è capace di prendere decisioni indipendenti, regolare l’umore e influenzare persino lo sviluppo cognitivo. Ma quanto è vera questa affermazione? E in che modo questa scoperta si interseca con l’età evolutiva e con i disturbi dell’apprendimento?

      Microbiota e cervello: un’alleanza neurochimica

      Il sistema nervoso enterico comunica costantemente con il cervello attraverso vie neuroendocrine, immunitarie e metaboliche. Un ruolo cruciale è giocato dal microbiota intestinale, cioè l’insieme di trilioni di microrganismi simbionti che abitano il nostro apparato digerente.

      Numerosi studi, tra cui quelli pubblicati su Nature Reviews Neuroscience (Cryan & Dinan, 2012), hanno dimostrato che batteri intestinali possono produrre neurotrasmettitori come serotonina, dopamina e GABA, influenzando direttamente i processi cognitivi, l’umore e le risposte allo stress. È noto che oltre il 90% della serotonina, neurotrasmettitore chiave per la regolazione dell’umore e dell’attenzione, viene sintetizzato proprio a livello intestinale.

      Sviluppo cognitivo e asse intestino-cervello

      Durante l’età evolutiva, l’equilibrio del microbiota riveste un’importanza decisiva. I primi mille giorni di vita sono considerati una “finestra critica” per lo sviluppo neuropsicologico: uno studio del 2019 condotto dalla Harvard Medical School (Clarke et al.) ha mostrato che alterazioni precoci del microbiota sono associate a maggiore rischio di disturbi del linguaggio, disattenzione e difficoltà di memoria di lavoro.

      Un microbiota disbiotico, ovvero sbilanciato, può contribuire a un’aumentata permeabilità intestinale (”leaky gut”), attivando risposte immunitarie sistemiche e neuroinfiammazione, meccanismi frequentemente osservati in soggetti con ADHD, DSA e disturbi dello spettro autistico.

      Implicazioni nei disturbi dell’apprendimento

      Un articolo pubblicato su Frontiers in Psychiatry (2020) ha evidenziato come alcuni profili neuroevolutivi, inclusi i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), siano associati a alterazioni nell’asse intestino-cervello, con implicazioni sul piano dell’autoregolazione emotiva, del controllo inibitorio e della flessibilità cognitiva.

      In particolare, bambini con dislessia o disortografia mostrano spesso anche disturbi gastrointestinali funzionali, come stipsi cronica o dolori addominali ricorrenti. È ipotizzabile, secondo il modello proposto da Mayer et al. (2015), che l’attivazione costante dell’amigdala attraverso segnali viscerali comprometta l’ottimale funzionamento dei circuiti frontali preposti all’attenzione e alla pianificazione.

      Interventi integrati: psicologia e nutrizione

      Una nuova frontiera della psicologia dell’età evolutiva è rappresentata dall’integrazione tra interventi psicoeducativi e modulazione del microbiota, attraverso l’alimentazione o l’uso di probiotici selettivi (psychobiotics). Uno studio del 2021 dell’Università di Firenze ha dimostrato che l’assunzione di Lactobacillus rhamnosus ha migliorato la qualità del sonno e la performance cognitiva in bambini con difficoltà di apprendimento.

      Questo dato conferma la necessità, per lo psicologo clinico, di valutare lo stato gastrointestinale come parte integrante del bilancio neuropsicologico, soprattutto in età evolutiva.

      Conclusione: un approccio bio-psico-intestinale

      La neuropsicologia moderna non può più ignorare l’interconnessione tra cervello e intestino. Il “secondo cervello” rappresenta non solo un organo di supporto, ma un attore primario nello sviluppo affettivo, cognitivo e comportamentale.

    4. Grafomotricità automatica: perché disegniamo mentre ascoltiamo?

      Grafomotricità automatica: perché disegniamo mentre ascoltiamo?

      “Talvolta, ciò che la mano traccia mentre il pensiero altrove s’immerge, è la vera impronta dell’anima che ascolta in silenzio.”

      Grafomotricità automatica: un linguaggio secondario del cervello

      Chi non ha mai firmato il proprio nome distrattamente durante una telefonata, scarabocchiato margini di un foglio in riunione, o disegnato figure geometriche mentre ascolta una lezione? Questi gesti appartengono a ciò che in neuropsicologia viene definito automatismo grafomotorio: una risposta motoria a uno stimolo cognitivo, spesso inconscia, che rivela molto di più di quanto sembri.

      Secondo uno studio pubblicato su Applied Cognitive Psychology da Jackie Andrade (2009), i partecipanti che scarabocchiavano mentre ascoltavano una registrazione noiosa ricordavano il 29% in più dei contenuti rispetto a coloro che ascoltavano passivamente. Il gesto grafomotorio agisce quindi come modulatore dell’attenzione, fungendo da canale espressivo alternativo ma non competitivo rispetto all’elaborazione verbale.

      Disegnare per non distrarsi: il paradosso dell’attenzione divisa

      Nel contesto scolastico, osservare un alunno che disegna mentre l’insegnante spiega può suscitare l’impressione di distrazione. In realtà, il cervello, in situazioni di sovraccarico cognitivo, può attivare circuiti sensomotori paralleli per mantenere viva l’attenzione. È quanto suggeriscono studi sull’attività del Default Mode Network (DMN), un sistema cerebrale coinvolto nella divagazione mentale e nella creatività spontanea. Disegnare può modulare l’attività di questo network, mantenendola su livelli compatibili con l’ascolto attivo (Smallwood & Schooler, 2015).

      In particolare nei soggetti con uno stile di apprendimento visivo o cinestetico, il gesto grafico è una strategia adattiva per elaborare e trattenere informazioni. Lo “scarabocchio” non è solo segno di disattenzione, ma una forma arcaica di traduzione del pensiero in traccia, un gesto psico-corporeo di grounding cognitivo.

      Firma automatica e disegni ripetitivi: tra identità e regolazione

      Quando ripetiamo la nostra firma distrattamente, stiamo affermando la nostra identità in un contesto che ne richiede presenza. Il gesto automatico della firma è un esempio di schema motorio altamente consolidato, che si attiva nei momenti di noia, attesa o tensione. Per il cervello, ripetere tale gesto equivale a riconnettersi a sé stessi, in un contesto momentaneamente depersonalizzante.

      Gli scarabocchi ripetitivi, come spirali, onde o motivi geometrici, possono anche costituire un meccanismo di autoregolazione emozionale. Secondo una ricerca pubblicata nel Journal of Behavioral and Brain Science (Chen et al., 2021), l’attività motoria fine ha effetti calmanti sul sistema limbico, con un impatto positivo sulla gestione dell’ansia e sull’autoregolazione comportamentale.

      Disegnare in classe: esclusione o risorsa?

      La scuola tende spesso a reprimere i comportamenti “non convenzionali” come il disegno durante le lezioni. Eppure, gli studi di Joel Mortensen (2018) evidenziano che gli alunni che integrano l’atto grafico durante l’ascolto mostrano una migliore comprensione globale dei concetti, soprattutto in contesti teorici astratti. Il gesto grafico può infatti fungere da ponte tra il registro emotivo e quello cognitivo, rendendo più accessibile l’elaborazione concettuale complessa.

      Conclusione: la mano pensa

      Il cervello non è un’entità isolata, ma una struttura incarnata. La mano, nel suo gesto grafico, è una sua estensione. Scrivere, disegnare o firmare distrattamente mentre ascoltiamo non è solo un residuo motorio, ma un attributo cognitivo. Nella sua apparente inutilità, l’automatismo grafomotorio rappresenta un sofisticato meccanismo di adattamento neuropsicologico.