Categoria: Neuropsicologia

  • Mind Wandering in classe: distrazione o risorsa cognitiva?

    Mind Wandering in classe: distrazione o risorsa cognitiva?

    • Il mind wandering — ovvero quando l’attenzione si sposta da ciò che stiamo facendo verso pensieri non correlati — è un fenomeno diffuso, ma ancora poco esplorato sui social in ambito scolastico. Si stima che studenti dedichino tra il 30% e il 50% del tempo cosciente a questo tipo di pensieri Wikipedia.
    • Alcuni momenti di “sogni a occhi aperti” possono addirittura favorire creatività, problem solving e memoria, specialmente se il contenuto è motivante Wikipedia.
    • Applicazione concreta: racconta come gestire questo fenomeno con tecniche di interazione attiva o pause mentali, trasformando una potenziale distrazione in opportunità didattica.

    Cos’è il Mind Wandering

    Il mind wandering è lo spostamento spontaneo dell’attenzione da un compito in corso verso pensieri interni non collegati al contesto.
    Esempio tipico: uno studente legge un brano di storia ma improvvisamente pensa al pomeriggio con gli amici.

    Dal punto di vista neuropsicologico, è correlato all’attività della Default Mode Network (DMN), rete cerebrale che entra in funzione quando non siamo concentrati su stimoli esterni.

    Effetti negativi in ambito scolastico

    • Perdita di informazioni: lo studente non assimila quanto spiegato.
    • Calano attenzione sostenuta e memoria di lavoro: ostacolando apprendimento strutturato.
    • Aumento dell’errore: soprattutto in attività che richiedono vigilanza (es. calcoli matematici).

    Un esempio concreto: in un esperimento, studenti che vagavano con la mente durante la lettura ricordavano il 50% in meno del testo rispetto ai compagni attenti (Smallwood et al., 2008).

    Benefici cognitivi del Mind Wandering

    Non tutto è negativo: le fughe mentali hanno anche valenze evolutive e creative.

    • Creatività: durante divagazioni spontanee emergono connessioni nuove tra concetti.
    • Problem solving: a volte la soluzione arriva proprio nei momenti di “mente in pausa”.
    • Memoria prospettica: immaginare scenari futuri aiuta a pianificare.

    Un esempio pratico: mentre lo studente si annoia, immagina un’app per studiare più facilmente. Quell’idea creativa nasce grazie al mind wandering.

    Strategie didattiche per trasformare il fenomeno in risorsa

    1. Pause guidate – introdurre brevi momenti di riflessione creativa in classe.
    2. Didattica attiva – alternare spiegazioni frontali a domande stimolo e lavori di gruppo.
    3. Micro-narrazioni – raccontare storie o aneddoti legati alla materia: agganciano l’attenzione e la canalizzano.
    4. Tecniche metacognitive – insegnare agli studenti a riconoscere quando la mente “vaga” e a riportarla gentilmente sul compito.
    5. Uso consapevole – trasformare le fughe mentali in brainstorming: “Chiudete gli occhi, immaginate una soluzione e poi condividiamola”.

    Esempio di applicazione in aula

    Un insegnante di scienze, spiegando l’ecosistema, concede due minuti di “immaginazione libera”: gli studenti devono pensare a come sarebbe la Terra senza alberi. Al termine, condividono le loro immagini mentali. Risultato? Maggiore coinvolgimento emotivo e consolidamento della conoscenza.

    Conclusione

    Il mind wandering non è un nemico da combattere, ma un fenomeno cognitivo da comprendere e incanalare.
    Nella didattica moderna, accettare che la mente degli studenti possa vagare significa riconoscere la natura dinamica del pensiero e sfruttarla per favorire creatività, motivazione e apprendimento significativo.

    Come scriveva William James, padre della psicologia moderna:
    “La mente è come un uccello che vola di ramo in ramo: ciò che conta è che, prima o poi, torni a posarsi.”

    1. Neurodivergenza e spiritualità.

      Neurodivergenza e spiritualità.

      Quando il sacro parla un altro linguaggio.

      Il sacro nel silenzio: la spiritualità neurodivergente

      Nel panorama della psicologia contemporanea, sta emergendo un tema ancora poco esplorato ma fondamentale: la relazione tra neurodivergenza e spiritualità. Sempre più persone nello spettro autistico, con ADHD, disprassie o difficoltà di elaborazione sensoriale, mostrano di vivere forme profondamente autentiche e originali di spiritualità.

      Non si tratta solo di una diversa modalità di credere, ma di un vero e proprio altro linguaggio del sacro: più intuitivo che razionale, più viscerale che dogmatico, più contemplativo che discorsivo.

      Quando il divino si manifesta senza parole

      Le caratteristiche neurodivergenti, spesso ridotte a “sintomi” o “deficit” in ambito clinico, possono aprire soglie inedite dell’esperienza spirituale. L’ipersensibilità ai suoni, alla luce, ai colori, alle vibrazioni, porta molte persone a vivere una sorta di mistica sensoriale, in cui il divino si manifesta nell’eccesso del reale.

      Come scrive il teologo Jean Vanier:

      “Coloro che non possono parlare sono spesso coloro che sanno ascoltare Dio più a fondo di chiunque altro.”

      Mistica atipica o spiritualità autentica?

      Alcuni approcci della psicologia transpersonale (Lukoff et al., 1998) sostengono che esperienze spirituali intense, comunemente associate a stati psicotici o dissociativi, possano invece rappresentare forme legittime di trascendenza per persone neurodivergenti. Il problema non sta nell’esperienza in sé, ma nel modo in cui viene interpretata dal contesto clinico e sociale.

      La spiritualità neurodivergente ci chiede di ripensare la diagnosi, ma anche la teologia esperienziale, aprendoci a nuovi modi di nominare e abitare il Mistero.

      Una Chiesa che includa davvero: segni, tempi, corpi e silenzi

      La sfida più profonda non è solo culturale o psicologica, ma ecclesiale. Una Chiesa realmente inclusiva non si limita ad accogliere “con pazienza”, ma trasforma se stessa per essere casa comune anche per chi non parla, non segue i rituali, o manifesta la propria fede in modi non convenzionali.

      Come ha ricordato Papa Francesco:

      “La Chiesa è chiamata a essere casa di tutti. Nessuno escluso. Nessuno.”

      Una liturgia dal linguaggio plurale

      La Messa e i riti sacramentali presuppongono spesso una comprensione verbale e simbolica non sempre accessibile alle persone neurodivergenti. Serve invece una pastorale neuroinclusiva, che utilizzi:

      • il linguaggio dei segni (LIS) per rendere accessibile la liturgia;
      • supporti visivi, simbolici e tattili;
      • adattamenti dei tempi (messe brevi, con pause, spazi di decompressione sensoriale);
      • attenzione al non verbale: silenzi, gesti, sguardi.

      La spiritualità nei tempi altri

      Le persone neurodivergenti vivono il tempo in modo diverso. Un bambino con autismo può non comprendere la struttura di una Messa, ma percepire in profondità la sacralità di una luce accesa, di un canto, di un abbraccio.
      La Chiesa deve imparare a scandire il tempo del culto con i tempi dell’anima, anche quando questi non sono lineari.

      Accogliere senza giudizio

      Ancora oggi, famiglie con figli neurodivergenti raccontano di essere guardate con fastidio o sospetto durante le celebrazioni. Il rumore, il movimento, l’imprevedibilità vengono letti come “disturbo” anziché come diversa partecipazione.

      Ma non si tratta solo di tollerare: si tratta di trasformare la comunità in uno spazio sacramentale di accoglienza.

      “La differenza non è un ostacolo alla fede. È il suo volto più umano.”
      (D. Littarru)

      Educare all’invisibile

      Educatori, catechisti, parroci e operatori pastorali necessitano di formazione teologica e psicologica specifica. Serve una catechesi che non insegni solo i contenuti, ma alleni lo sguardo a riconoscere il sacro nell’altro. Anche (e soprattutto) quando l’altro è fragile, silenzioso, inquieto o disorganizzato.

      Insegnare che Dio abita il diverso, significa umanizzare la fede.

      Conclusione

      La neurodivergenza, lungi dall’essere un ostacolo alla fede, è una lente attraverso cui riscoprire la profondità della spiritualità cristiana. È tempo che la Chiesa — liturgia, catechesi, comunità — si lasci interpellare da questi nuovi linguaggi del sacro.

      Perché Dio non parla solo nelle Scritture, ma anche nel silenzio di chi non può leggere, nel movimento di chi non riesce a star fermo, nell’ipersensibilità di chi “sente” tutto.

    2. Parole che agganciano la memoria

      Parole che agganciano la memoria

      Come parole-piolo, gancio e chiave diventano alleati cognitivi nella didattica e nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

      Introduzione

      In un contesto scolastico sempre più sfidante, in cui l’overload informativo e la dispersione attentiva rendono difficile l’immagazzinamento stabile delle nozioni, le tecniche mnemoniche basate sull’ancoraggio semantico-visivo si rivelano strumenti preziosi. Particolarmente efficaci nei casi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), queste strategie potenziano la memoria di lavoro e facilitano l’accesso alle informazioni immagazzinate. Tra le più efficaci troviamo l’uso delle parole-piolo, delle parole-gancio e delle parole-chiave.

      1. Parole-piolo (Peg words): strutturare la memoria associativa

      Le parole-piolo si basano sull’associazione tra numeri e parole concrete che rimandano a immagini visive forti. Ogni numero viene “agganciato” a una parola foneticamente simile (es. 1 = pane, 2 = navi, 3 = mela…) per creare una base stabile di supporto mnemonico.

      🔹 Esempio:

      Per ricordare l’ordine di cinque elementi (es. Paesi fondatori dell’UE):

      • 1 = pane → Italia (immagino un pane a forma di stivale)
      • 2 = nave → Francia (immagino una nave con bandiera francese)
      • 3 = mela → Germania (immagino una mela con la bandiera tedesca)
      • ecc.

      ✅ Nei DSA:

      Gli alunni con dislessia o disortografia trovano nelle parole-piolo un supporto visivo e narrativo che sostituisce l’astrazione verbale pura. Lo storytelling simbolico rafforza la memoria semantica e crea “ganci” resistenti all’interferenza.

      2. Parole-gancio (Hook words): ancoraggi semantici e emotivi

      Le parole-gancio sono termini-ponte che collegano l’informazione nuova a qualcosa di già noto o emotivamente coinvolgente. Si basano sul principio della memoria relazionale.

      🔹 Esempio:

      Per ricordare il significato di osmosi:

      • Gancio: “osmo” → “osso” → immagino un osso che si inzuppa d’acqua per richiamare il passaggio del solvente.

      ✅ Nei DSA:

      Le parole-gancio sono utili in caso di dislessia e disgrafia poiché legano l’apprendimento a concetti già acquisiti, creando mappe semantiche più solide. L’uso di metafore e analogie riduce lo sforzo cognitivo.

      3. Parole-chiave (Keyword method): ponti tra lingue e significati

      La parola-chiave è una tecnica largamente utilizzata nell’apprendimento linguistico e scientifico. Si tratta di associare un termine sconosciuto a una parola dal suono simile in lingua madre, seguita da un’immagine mentale che collega i significati.

      🔹 Esempio:

      Inglese: “chair” (sedia)
      → Chiave italiana: “ciare” (immagino qualcuno che “ciarla” seduto su una sedia).
      L’associazione visiva aiuta a fissare il termine.

      ✅ Nei DSA:

      Fondamentale per i soggetti con discalculia e dislessia, perché sfrutta l’intelligenza visuo-spaziale e verbale al servizio della transcodifica. È spesso usata nella metodologia Feuerstein e nei protocolli compensativi personalizzati.

      Le basi neuroscientifiche delle tecniche mnemoniche

      Studi in neuropsicologia cognitiva (Paivio, 1990; Mayer, 2009) confermano che l’associazione verbo-visiva attiva più circuiti cerebrali, migliorando l’immagazzinamento a lungo termine. In particolare:

      • Lobo temporale mediale: implicato nella formazione della memoria episodica
      • Corteccia prefrontale dorsolaterale: coinvolta nella manipolazione e nel recupero mnemonico
      • Ippocampo: consolidamento delle tracce mnestiche

      Nei soggetti con DSA, questi circuiti mostrano un’efficienza alterata, ma le tecniche descritte stimolano le aree compensative, aumentando l’accessibilità delle informazioni.

      Considerazioni pedagogiche e cliniche

      • L’uso multimodale di immagini, storie e fonemi consente un apprendimento accessibile anche in presenza di profili cognitivi atipici.
      • È cruciale integrare queste tecniche nei Piani Didattici Personalizzati (PDP), rendendo l’intervento non solo clinico ma anche educativo.
      • La ripetizione distribuita e l’auto-produzione di immagini mentali sono elementi che aumentano l’efficacia dell’apprendimento strategico,

      Conclusione

      Le parole-piolo, gancio e chiave non sono scorciatoie mnemoniche, ma strumenti di democrazia cognitiva: trasformano l’apprendimento in un’esperienza accessibile, creativa e duratura. Per i soggetti con DSA, rappresentano una via alternativa alla linearità tradizionale, valorizzando intelligenze laterali spesso inascoltate.

      “Non è la memoria a essere debole, ma la via d’accesso a essa a non essere ancora stata costruita.”
      D. L.

    3. L’intestino come secondo cervello: impatti sullo sviluppo cognitivo

      L’intestino come secondo cervello: impatti sullo sviluppo cognitivo

      Il nostro benessere mentale nasce anche dal silenzioso lavoro del nostro intestino: là dove l’invisibile microbiota orchestra il pensiero e la memoria. D.L.

      Il cervello viscerale

      Da qualche anno, l’affermazione secondo cui “l’intestino è il nostro secondo cervello” ha smesso di appartenere al linguaggio metaforico ed è divenuta oggetto di solide conferme scientifiche. Il sistema nervoso enterico (SNE), una rete complessa di oltre 500 milioni di neuroni distribuiti nella parete intestinale, ha dimostrato di avere un’autonomia funzionale e una profonda capacità di dialogo bidirezionale con il sistema nervoso centrale (SNC) attraverso l’asse intestino-cervello.

      Come spiega Michael Gershon, pioniere nel campo della neurogastroenterologia e autore del libro “The Second Brain”(1998), l’intestino è capace di prendere decisioni indipendenti, regolare l’umore e influenzare persino lo sviluppo cognitivo. Ma quanto è vera questa affermazione? E in che modo questa scoperta si interseca con l’età evolutiva e con i disturbi dell’apprendimento?

      Microbiota e cervello: un’alleanza neurochimica

      Il sistema nervoso enterico comunica costantemente con il cervello attraverso vie neuroendocrine, immunitarie e metaboliche. Un ruolo cruciale è giocato dal microbiota intestinale, cioè l’insieme di trilioni di microrganismi simbionti che abitano il nostro apparato digerente.

      Numerosi studi, tra cui quelli pubblicati su Nature Reviews Neuroscience (Cryan & Dinan, 2012), hanno dimostrato che batteri intestinali possono produrre neurotrasmettitori come serotonina, dopamina e GABA, influenzando direttamente i processi cognitivi, l’umore e le risposte allo stress. È noto che oltre il 90% della serotonina, neurotrasmettitore chiave per la regolazione dell’umore e dell’attenzione, viene sintetizzato proprio a livello intestinale.

      Sviluppo cognitivo e asse intestino-cervello

      Durante l’età evolutiva, l’equilibrio del microbiota riveste un’importanza decisiva. I primi mille giorni di vita sono considerati una “finestra critica” per lo sviluppo neuropsicologico: uno studio del 2019 condotto dalla Harvard Medical School (Clarke et al.) ha mostrato che alterazioni precoci del microbiota sono associate a maggiore rischio di disturbi del linguaggio, disattenzione e difficoltà di memoria di lavoro.

      Un microbiota disbiotico, ovvero sbilanciato, può contribuire a un’aumentata permeabilità intestinale (”leaky gut”), attivando risposte immunitarie sistemiche e neuroinfiammazione, meccanismi frequentemente osservati in soggetti con ADHD, DSA e disturbi dello spettro autistico.

      Implicazioni nei disturbi dell’apprendimento

      Un articolo pubblicato su Frontiers in Psychiatry (2020) ha evidenziato come alcuni profili neuroevolutivi, inclusi i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), siano associati a alterazioni nell’asse intestino-cervello, con implicazioni sul piano dell’autoregolazione emotiva, del controllo inibitorio e della flessibilità cognitiva.

      In particolare, bambini con dislessia o disortografia mostrano spesso anche disturbi gastrointestinali funzionali, come stipsi cronica o dolori addominali ricorrenti. È ipotizzabile, secondo il modello proposto da Mayer et al. (2015), che l’attivazione costante dell’amigdala attraverso segnali viscerali comprometta l’ottimale funzionamento dei circuiti frontali preposti all’attenzione e alla pianificazione.

      Interventi integrati: psicologia e nutrizione

      Una nuova frontiera della psicologia dell’età evolutiva è rappresentata dall’integrazione tra interventi psicoeducativi e modulazione del microbiota, attraverso l’alimentazione o l’uso di probiotici selettivi (psychobiotics). Uno studio del 2021 dell’Università di Firenze ha dimostrato che l’assunzione di Lactobacillus rhamnosus ha migliorato la qualità del sonno e la performance cognitiva in bambini con difficoltà di apprendimento.

      Questo dato conferma la necessità, per lo psicologo clinico, di valutare lo stato gastrointestinale come parte integrante del bilancio neuropsicologico, soprattutto in età evolutiva.

      Conclusione: un approccio bio-psico-intestinale

      La neuropsicologia moderna non può più ignorare l’interconnessione tra cervello e intestino. Il “secondo cervello” rappresenta non solo un organo di supporto, ma un attore primario nello sviluppo affettivo, cognitivo e comportamentale.

    4. Grafomotricità automatica: perché disegniamo mentre ascoltiamo?

      Grafomotricità automatica: perché disegniamo mentre ascoltiamo?

      “Talvolta, ciò che la mano traccia mentre il pensiero altrove s’immerge, è la vera impronta dell’anima che ascolta in silenzio.”

      Grafomotricità automatica: un linguaggio secondario del cervello

      Chi non ha mai firmato il proprio nome distrattamente durante una telefonata, scarabocchiato margini di un foglio in riunione, o disegnato figure geometriche mentre ascolta una lezione? Questi gesti appartengono a ciò che in neuropsicologia viene definito automatismo grafomotorio: una risposta motoria a uno stimolo cognitivo, spesso inconscia, che rivela molto di più di quanto sembri.

      Secondo uno studio pubblicato su Applied Cognitive Psychology da Jackie Andrade (2009), i partecipanti che scarabocchiavano mentre ascoltavano una registrazione noiosa ricordavano il 29% in più dei contenuti rispetto a coloro che ascoltavano passivamente. Il gesto grafomotorio agisce quindi come modulatore dell’attenzione, fungendo da canale espressivo alternativo ma non competitivo rispetto all’elaborazione verbale.

      Disegnare per non distrarsi: il paradosso dell’attenzione divisa

      Nel contesto scolastico, osservare un alunno che disegna mentre l’insegnante spiega può suscitare l’impressione di distrazione. In realtà, il cervello, in situazioni di sovraccarico cognitivo, può attivare circuiti sensomotori paralleli per mantenere viva l’attenzione. È quanto suggeriscono studi sull’attività del Default Mode Network (DMN), un sistema cerebrale coinvolto nella divagazione mentale e nella creatività spontanea. Disegnare può modulare l’attività di questo network, mantenendola su livelli compatibili con l’ascolto attivo (Smallwood & Schooler, 2015).

      In particolare nei soggetti con uno stile di apprendimento visivo o cinestetico, il gesto grafico è una strategia adattiva per elaborare e trattenere informazioni. Lo “scarabocchio” non è solo segno di disattenzione, ma una forma arcaica di traduzione del pensiero in traccia, un gesto psico-corporeo di grounding cognitivo.

      Firma automatica e disegni ripetitivi: tra identità e regolazione

      Quando ripetiamo la nostra firma distrattamente, stiamo affermando la nostra identità in un contesto che ne richiede presenza. Il gesto automatico della firma è un esempio di schema motorio altamente consolidato, che si attiva nei momenti di noia, attesa o tensione. Per il cervello, ripetere tale gesto equivale a riconnettersi a sé stessi, in un contesto momentaneamente depersonalizzante.

      Gli scarabocchi ripetitivi, come spirali, onde o motivi geometrici, possono anche costituire un meccanismo di autoregolazione emozionale. Secondo una ricerca pubblicata nel Journal of Behavioral and Brain Science (Chen et al., 2021), l’attività motoria fine ha effetti calmanti sul sistema limbico, con un impatto positivo sulla gestione dell’ansia e sull’autoregolazione comportamentale.

      Disegnare in classe: esclusione o risorsa?

      La scuola tende spesso a reprimere i comportamenti “non convenzionali” come il disegno durante le lezioni. Eppure, gli studi di Joel Mortensen (2018) evidenziano che gli alunni che integrano l’atto grafico durante l’ascolto mostrano una migliore comprensione globale dei concetti, soprattutto in contesti teorici astratti. Il gesto grafico può infatti fungere da ponte tra il registro emotivo e quello cognitivo, rendendo più accessibile l’elaborazione concettuale complessa.

      Conclusione: la mano pensa

      Il cervello non è un’entità isolata, ma una struttura incarnata. La mano, nel suo gesto grafico, è una sua estensione. Scrivere, disegnare o firmare distrattamente mentre ascoltiamo non è solo un residuo motorio, ma un attributo cognitivo. Nella sua apparente inutilità, l’automatismo grafomotorio rappresenta un sofisticato meccanismo di adattamento neuropsicologico.

    5. Disprassia: quando il corpo non segue il pensiero

      Disprassia: quando il corpo non segue il pensiero

      “A volte il bambino che inciampa non è distratto: è il mondo che non ha ancora imparato a leggerlo.” D.L.

      Un disturbo invisibile ai più

      La disprassia evolutiva, nota in ambito internazionale come Developmental Coordination Disorder (DCD), è una condizione neurologica che compromette la pianificazione e l’esecuzione dei movimenti volontari, in assenza di deficit motori primari o cognitivi espliciti. Secondo il DSM-5 (APA, 2013), rientra tra i disturbi del neurosviluppo, con una prevalenza stimata intorno al 5-6% della popolazione infantile globale, sebbene i dati siano verosimilmente sottostimati a causa di diagnosi tardive o erronee.

      In Italia, l’Istituto Superiore di Sanità rileva che circa il 4% dei bambini in età scolare presenta sintomi compatibili con una forma di disprassia, ma solo una parte riceve una valutazione specialistica entro i primi otto anni di vita. Un’indagine europea promossa da European Academy of Childhood Disability (2021) ha evidenziato un preoccupante ritardo nella presa in carico nei Paesi mediterranei rispetto a quelli nordici, dove le prassi diagnostiche risultano più sistematiche.

      Le cause: un mosaico di fattori neurobiologici

      Non esiste un’unica causa della disprassia. Studi condotti con tecniche di neuroimaging funzionale (Forde et al., 2020; Licari et al., 2021) hanno evidenziato alterazioni nei circuiti fronto-parietali, in particolare nella corteccia premotoria e nel cervelletto, suggerendo una disfunzione nella comunicazione interemisferica e nella rappresentazione interna del movimento.

      Alcune ipotesi etiologiche includono:

      • Complicanze perinatali (ipossia, prematurità)
      • Disregolazioni sensoriali precoci
      • Alterazioni nei geni legati alla motricità fine (ad esempio DYX1C1, associato anche alla dislessia)

      Segnali clinici e criticità scolastiche

      I bambini disprassici manifestano difficoltà nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, scrivere, utilizzare le posate o partecipare a giochi sportivi. La componente motoria impatta direttamente sulla sfera psicologica, generando vissuti di frustrazione, esclusione sociale e una possibile comorbilità con disturbi internalizzanti come ansia o depressione (Zwicker et al., 2018).

      In adolescenza, una diagnosi tardiva può comportare un impatto significativo sull’autostima e sulla performance scolastica. Le difficoltà nella gestione dello spazio, nella coordinazione occhio-mano e nella scrittura (disgrafia) spesso vengono erroneamente interpretate come svogliatezza o disattenzione, aggravando il ritardo nella presa in carico.

      Diagnosi tardiva: non è mai troppo tardi per intervenire

      Quando la disprassia viene riconosciuta oltre i 10 anni, è necessario un approccio multimodale, che coinvolga:

      • Valutazione neuropsicologica integrata, con particolare attenzione alle funzioni esecutive e visuo-spaziali.
      • Riabilitazione psicomotoria individualizzata, basata su esercizi progressivi di organizzazione spazio-temporale, equilibrio e pianificazione.
      • Strumenti compensativi, come tastiere facilitanti, sintesi vocale, o mappe concettuali.
      • Supporto psicologico, mirato al rinforzo dell’identità personale e della motivazione scolastica.

      Un efficace protocollo di intervento è stato illustrato dal progetto Move to Learn (Cairney et al., 2019), che ha dimostrato significativi miglioramenti nella coordinazione motoria e nell’integrazione sociale di adolescenti con DCD.

      Il ruolo della scuola e della famiglia

      La sinergia tra scuola e famiglia è essenziale. L’introduzione di Piani Didattici Personalizzati (PDP), come previsto dalla normativa italiana (Legge 170/2010), può rappresentare un valido strumento per garantire equità e accessibilità all’apprendimento. La formazione degli insegnanti sul tema della disprassia resta tuttavia disomogenea: secondo una recente indagine ANPE (2022), solo il 28% dei docenti ha ricevuto un’adeguata preparazione in merito ai disturbi della coordinazione motoria.

      Conclusioni

      La disprassia non è sinonimo di goffaggine, ma una complessa condizione neuroevolutiva che richiede attenzione, diagnosi precoce e interventi mirati. Anche in caso di diagnosi tardiva, è possibile promuovere uno sviluppo armonico e rafforzare il senso di autoefficacia nel soggetto, a patto che vi sia una rete competente e solidale attorno a lui.

    6. Figure bistabili e ambiguità digitale

      Figure bistabili e ambiguità digitale

      C’è un momento in cui la mente crede di vedere chiaramente, ma è solo l’illusione del confine: come in una figura bistabile, anche nella vita ciò che appare nitido spesso nasconde il suo opposto. D.L.

      Le figure bistabili, note sin dal XIX secolo (Necker, 1832; Jastrow, 1899), rappresentano una frontiera iconica della psicologia percettiva. Tali immagini ambigue consentono due o più letture incompatibili, pur coesistendo nello stesso stimolo visivo. Il soggetto non è in grado di mantenerle simultaneamente: l’alternanza è inevitabile e spesso involontaria. Questo fenomeno è una potente metafora epistemologica della crisi interpretativa del nostro tempo.

      Nell’epoca dell’infobesità digitale, le figure bistabili non sono più solo strumenti di studio neurocognitivo, ma simboli semiotici di una comunicazione disgregata, dove ogni segno slitta di significato in base al frame algoritmico, alla bolla sociale, al bias di conferma.

      La percezione tra realtà e costruzione

      Secondo la neurofenomenologia contemporanea, la percezione non riflette la realtà in modo passivo, ma la costruisce attivamente. Le fluttuazioni nella lettura di una figura bistabile sono prodotte da oscillazioni neuronali spontanee(Sterzer et al., Nat Rev Neurosci, 2009), ma anche da influenze top-down: esperienze, aspettative, contesto culturale.

      Analogamente, nella sfera comunicativa odierna, non esiste più un codice stabile di riferimento: ogni messaggio – testo, immagine o video – si presta a una pluralità di interpretazioni che scivolano da un significato all’altro in base al pubblico, alla piattaforma, al momento storico.

      Social media e crisi dell’ermeneutica

      Il crollo delle chiavi ermeneutiche è una delle grandi emergenze del presente. In una cultura visiva iperaccelerata, l’utente medio non possiede più gli strumenti cognitivi e semiotici per decifrare in modo critico i contenuti. I social network fungono così da catalizzatori di percezione bistabile: si passa in pochi istanti dalla commozione alla polarizzazione, dalla verità alla disinformazione, dalla testimonianza autentica alla manipolazione algoritmica.

      Il frame digitale funziona come una “camera di risonanza percettiva”: ciò che vedo è ciò che mi è stato anticipato, suggerito, preformattato da modelli predittivi (bias dell’aspettativa) e da feedback di gruppo (bias del consenso).

      Bias cognitivi nella lettura digitale

      Le figure bistabili offrono un modello per comprendere i principali bias cognitivi che strutturano l’esperienza nei social:

      • Bias della salienza: l’interpretazione prevale su base emozionale e visiva, non razionale.
      • Bias di conferma: si privilegiano contenuti che rinforzano le proprie convinzioni.
      • Bias dell’ambiguità: in assenza di significato univoco, la mente si rifugia in scorciatoie cognitive.
      • Bias dell’euristica della disponibilità: ciò che è immediatamente accessibile o frequente diventa “vero”.

      La disintegrazione del significato

      La comunicazione digitale odierna si muove, come le figure bistabili, in una zona di interstizio semantico, in cui l’ambiguità è programmata e dove ogni messaggio può essere rovesciato nel suo opposto. Questa disintegrazione del significato non è una semplice fragilità cognitiva, ma una crisi antropologica: l’uomo contemporaneo assiste impotente alla dissoluzione delle categorie interpretative con cui decifrava il mondo.

      Come notava Paul Virilio, la velocità dell’informazione genera una “cecità della trasparenza”. In questo contesto, la figura bistabile diviene emblema della fragilità della verità nell’era postmediatica.

      Per una nuova ecologia della percezione

      Riapprendere a vedere – nel senso ermeneutico e neuropsicologico – è una sfida educativa e culturale. Occorre formare individui in grado di:

      • Riconoscere l’ambiguità come dato e non come fallimento.
      • Sospendere il giudizio dinanzi alla complessità del segno.
      • Riscoprire lenti interpretative non binarie, capaci di contenere la polisemia dell’esperienza digitale.

      Le figure bistabili, da semplice illusione ottica, si rivelano dunque strumenti pedagogici e clinici, utili per rieducare l’occhio e la mente a una percezione più integrata, meno reattiva, più critica.

    7. Infanzia e memoria: la scienza del ricordo nei primi anni di vita

      Infanzia e memoria: la scienza del ricordo nei primi anni di vita

      “I ricordi dell’infanzia non abitano la memoria, ma il corpo: restano nelle mani che tremano, nello sguardo che cerca, nel silenzio che chiede parola.” D.L.

      La memoria dell’infanzia rappresenta uno degli enigmi più affascinanti della neuropsicologia dello sviluppo. Nonostante l’infanzia sia il periodo più ricco in termini di acquisizione di competenze fondamentali, come il linguaggio e la socialità, i ricordi autobiografici dei primi anni di vita sono frammentari, se non del tutto assenti. Questa lacuna è nota come amnesia infantile, un termine coniato da Sigmund Freud nel 1899, ma oggi corroborato da solide evidenze neuroscientifiche.

      A che età iniziamo a ricordare?

      Studi longitudinali hanno dimostrato che i primi ricordi autobiografici coscienti si collocano, nella maggior parte dei soggetti, tra i 3 e i 4 anni di età. Tuttavia, come evidenziato da Bauer e Larkina (2016), la stabilità e l’accuratezza di questi ricordi sono soggette a una forte erosione nel tempo, e solo alcuni eventi specifici sopravvivono alla ristrutturazione mnestica dell’età adulta.

      Il motivo principale risiede nello sviluppo neurologico: l’ippocampo, struttura centrale per la formazione della memoria episodica, non è pienamente funzionale nei primi anni di vita. Solo a partire dal terzo anno si registra una sufficiente integrazione tra ippocampo e corteccia prefrontale, condizione necessaria per la codifica e il recupero di esperienze autobiografiche complesse (Nelson, 1995; Bauer, 2007).

      Perché ricordiamo di più gli eventi traumatici?

      In netto contrasto con l’amnesia infantile, molti soggetti riportano ricordi vividi e dettagliati di eventi traumatici occorsi in tenera età. Questa apparente contraddizione è spiegata dal coinvolgimento della amigdala, struttura limbica deputata all’elaborazione delle emozioni, che matura prima dell’ippocampo e che mostra un’attività accentuata in situazioni di pericolo, paura o stress.

      La codifica mnestica degli eventi traumatici è infatti potenziata dall’attivazione del sistema noradrenergico e cortico-surrenalico, che rinforza l’immagazzinamento delle informazioni emotivamente salienti. Come evidenziato dallo studio di McGaugh (2004), gli ormoni dello stress (ad esempio il cortisolo) modulano positivamente la memoria emotiva, rendendo gli eventi traumatici resistenti all’oblio.

      Un classico esempio è rappresentato dai bambini che hanno subito incidenti o esperienze di ospedalizzazione precoce: molti di essi, pur non ricordando eventi quotidiani coevi, riportano immagini nitide, talvolta intrusive, legate al trauma. Uno studio condotto da Goodman et al. (1997) dimostra che bambini di 3-4 anni che avevano subito un intervento chirurgico conservavano ricordi specifici anche mesi dopo l’evento, in maniera significativamente superiore rispetto a eventi neutri.

      Trauma precoce e memoria implicita: quando il corpo ricorda prima della mente

      La memoria degli eventi traumatici che avvengono nei primi anni di vita assume una forma diversa dalla memoria episodica classica. Si parla in questo caso di memoria implicita o procedurale, che si inscrive nei circuiti subcorticali e somatosensoriali prima ancora che il linguaggio o la coscienza narrativa possano intervenire.

      Secondo le teorie di Allan Schore e della psicoanalisi neurobiologica, i traumi relazionali precoci – come trascuratezza, mancanza di sintonizzazione affettiva, o esperienze invasive – si depositano nella struttura del Sé attraverso vie neuroaffettive non verbali. La corteccia orbitofrontale, in dialogo precoce con l’amigdala e il sistema limbico, diventa l’archivio di questa “memoria senza parole”.

      La conseguenza clinica è rilevante: molti adulti portano nel corpo tracce mnestiche di traumi infantili senza poterne avere un ricordo cosciente, ma manifestando sintomi psicosomatici, disregolazione affettiva, disturbi dissociativi o forme croniche di ansia. Il corpo, come suggerisce Van der Kolk (2014), “tiene il conto” (The Body Keeps the Score).

      Memoria, linguaggio e narrazione: una triade evolutiva

      Un altro fattore chiave nel consolidamento della memoria infantile è il linguaggio narrativo. La possibilità di verbalizzare gli eventi li rende più accessibili al recupero cosciente. Questo spiega perché bambini cresciuti in ambienti comunicativamente stimolanti sviluppano una maggiore capacità di ricordare esperienze passate. Le narrazioni genitoriali svolgono un ruolo cruciale nel dare forma e coerenza ai ricordi, trasformandoli da semplici sensazioni in veri e propri episodi autobiografici (Fivush et al., 2006).

      Eredità invisibili: la memoria transgenerazionale del trauma

      Un’ulteriore espansione della comprensione mnestica in psicologia dello sviluppo riguarda la trasmissione transgenerazionale del trauma. Studi epigenetici dimostrano che l’esposizione a eventi traumatici gravi (es. guerre, carestie, deportazioni) può lasciare tracce misurabili nel corredo biologico delle generazioni successive. Un famoso studio pubblicato su Biological Psychiatry (Yehuda et al., 2016) ha evidenziato alterazioni nei livelli di cortisolo nei figli di sopravvissuti all’Olocausto, suggerendo una trasmissione epigenetica dello stress traumatico.

      Ma non si tratta solo di geni. La trasmissione avviene anche attraverso il linguaggio emotivo, le narrazioni familiari, le omissioni e i silenzi, che costruiscono nei discendenti un paesaggio psichico intriso di significati traumatici mai pienamente esperiti, ma profondamente incorporati. La “memoria assente”, per citare Marianne Hirsch, agisce come postmemoria: un’eredità psichica ricevuta senza esperienza diretta.

      Clinica del ricordo: verso una rielaborazione trasformativa

      Nel trattamento psicoterapeutico, la ricostruzione di questi frammenti mnestici – impliciti, somatici o transgenerazionali – richiede tecniche non puramente cognitive. Approcci come la terapia sensomotoria (Ogden), l’EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), e la psicoterapia relazionale integrata consentono al soggetto di dare forma e significato a ciò che non è stato mai nominato, ma che permane come traccia silente.

      Nel lavoro clinico con bambini e adolescenti, è fondamentale favorire l’integrazione narrativa precoce: aiutare il minore a nominare le emozioni, a costruire un senso di continuità tra ciò che sente e ciò che pensa. Solo così la memoria traumatica può essere trasmutata da sintomo a consapevolezza.

      Conclusione: la memoria infantile non è assente, ma diversa
      La nostra mente non registra i primi anni di vita come una videocamera oggettiva, ma come un sistema selettivo, emotivamente modulato e strutturalmente incompleto. Ricordiamo ciò che ha attivato in profondità i nostri circuiti neurali, ciò che ci ha segnato. In questa prospettiva, l’infanzia non è un vuoto mnestico, ma una zona opaca della coscienza, dove il corpo e le emozioni ricordano anche quando le parole non bastano.

    8. Neuromiti nella didattica: quando il cervello è frainteso

      Neuromiti nella didattica: quando il cervello è frainteso

      “L’educazione che si fonda su falsi miti costruisce cattedrali sull’argilla: solo la verità rende stabile il sapere.” D.L.

      Nell’era della scuola “neurocentrica”, dove ogni metodologia didattica ambisce a definirsi “evidence-based”, si annida un pericolo silenzioso e affascinante: il neuromito. Con questo termine si indicano quelle convinzioni errate sul funzionamento del cervello umano che, pur prive di fondamento scientifico, si diffondono capillarmente nella formazione docente, nella pratica educativa e persino nei colloqui con le famiglie.

      Molti di questi miti derivano da una semplificazione eccessiva o da una distorsione dei risultati delle neuroscienze. Il pericolo? Che, anziché promuovere un’educazione più efficace, si costruiscano prassi rigide, stigmatizzanti o inutili.

      Che cosa sono i neuromiti?

      Il termine “neuromito” è stato coniato nel 2002 da Paul A. Howard-Jones, docente dell’Università di Bristol, per descrivere false credenze sul cervello che trovano terreno fertile nella scuola e nella formazione. Uno dei suoi studi più citati (Howard-Jones, 2014) ha mostrato che oltre il 70% degli insegnanti europei crede in almeno un neuromito, nonostante il loro alto livello di istruzione.

      Esempi classici includono:

      • “Usiamo solo il 10% del nostro cervello”
      • “Gli stili di apprendimento (visivo, uditivo, cinestetico) vanno assecondati per ogni alunno”
      • “L’emisfero destro è creativo, il sinistro è logico”
      • “È meglio insegnare ai bambini solo nella loro finestra sensibile”
      • “Il cervello si sviluppa solo fino a una certa età”

      Una questione di (in)formazione

      Uno studio condotto su 242 insegnanti italiani (Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016) ha evidenziato che l’89% crede nell’esistenza degli stili di apprendimento come criterio per adattare la didattica. Tuttavia, nessuna ricerca neuroscientifica ha mai dimostrato un miglioramento significativo nei risultati scolastici adottando tale classificazione.

      Allo stesso modo, credere che il cervello abbia “un lato creativo e un lato logico” è una sovrainterpretazione di ricerche sulla specializzazione emisferica, ma le neuroscienze moderne mostrano che le funzioni cognitive complesse richiedono l’integrazione di entrambi gli emisferi (Gazzaniga, 2009).

      Perché sono dannosi?

      I neuromiti non sono semplici errori concettuali: influenzano direttamente il modo in cui gli educatori insegnano e valutano. Possono portare a etichettature precoci (“questo bambino non è portato per la matematica”), a strategie didattiche inefficaci e a spreco di risorse. In ambito clinico, possono addirittura ritardare diagnosi corrette in bambini con difficoltà specifiche dell’apprendimento.

      Una ricerca dell’OCSE (2019) ha sottolineato che la presenza di neuromiti nei sistemi scolastici rallenta l’innovazione educativa basata su dati scientifici e aumenta la dipendenza da mode pedagogiche.

      Come difendersi?

      1. Formazione scientificamente fondata

      Occorre inserire nei percorsi di aggiornamento per docenti e pedagogisti moduli di neuroeducazione, fondati su evidenze, per distinguere tra ciò che è “neuro-realistico” e ciò che è solo una “neuro-mod(a)”.

      2. Pensiero critico e interdisciplinarità

      È fondamentale promuovere il dialogo tra scienze cognitive, psicologia dell’educazione e didattica. Le neuroscienze non dettano il “come si insegna”, ma offrono vincoli e possibilità da tradurre con intelligenza pedagogica.

      3. Ricerca condivisa scuola-università

      Istituire progetti pilota in cui le scuole collaborano con centri di ricerca per monitorare gli effetti reali degli approcci didattici è una strada promettente.

      Esempio concreto: “Programmi per potenziare il cervello”

      Molte scuole hanno acquistato negli ultimi anni costosi software “per l’allenamento cerebrale” o “per lo sviluppo delle intelligenze multiple”, attratte da pubblicità che promettono miracoli cognitivi. Tuttavia, la letteratura scientifica (Simons et al., 2016) mostra che gli effetti di questi training sono spesso limitati e non trasferibili alla vita scolastica reale.

      Conclusione

      La fascinazione per il cervello è comprensibile: ogni educatore vorrebbe una chiave per liberare il potenziale degli alunni. Tuttavia, una chiave sbagliata apre porte sbagliate.
      Conoscere e smascherare i neuromiti è un dovere etico e professionale per ogni docente e pedagogista, perché solo su basi scientifiche possiamo costruire una scuola realmente inclusiva, efficace e umana.

    9. Tipi di memoria funzioni e potenziamento nei DSA

      Tipi di memoria funzioni e potenziamento nei DSA

      “La memoria non è un archivio statico, ma un atto creativo del cervello: ricorda ricostruendo, non conservando.” D.L.

      Nel grande ordito delle funzioni cognitive, la memoria rappresenta il telaio invisibile su cui si intrecciano i processi dell’apprendimento, dell’identità e della coscienza. Non esiste pensiero, emozione o azione che non si radichi, almeno in parte, in una qualche forma di memoria. Ecco perché, nei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), la memoria merita un’attenzione particolare, non solo in fase diagnostica ma anche nei percorsi di riabilitazione e potenziamento.

      I diversi tipi di memoria: classificazione e funzioni

      Memoria di lavoro (working memory)

      È il fulcro della nostra capacità di mantenere e manipolare informazioni per brevi periodi.
      Esempio pratico: un bambino che ascolta una consegna e contemporaneamente deve trascrivere ciò che ha sentito.
      Funzione: essenziale per la comprensione del testo, la risoluzione di problemi matematici e la pianificazione.

      Memoria a breve termine

      Immagazzina le informazioni per pochi secondi o minuti.
      Esempio pratico: ricordare un numero di telefono per il tempo necessario a comporlo.
      Funzione: sostiene l’apprendimento immediato, ma senza manipolazione attiva dei dati.

       Memoria a lungo termine

      Comprende le informazioni conservate per lunghi periodi. Si divide in:

      • Memoria dichiarativa (esplicita): riguarda fatti (memoria semantica) e esperienze personali (memoria episodica).
      • Memoria procedurale (implicita): concerne abilità automatiche, come andare in bicicletta o scrivere.

      Funzione: immagazzina conoscenze, automatizza competenze, costruisce la narrazione autobiografica.

      Quando la memoria non funziona bene: segnali e conseguenze

      Nei bambini con DSA (in particolare dislessia, disortografia e discalculia), la memoria può presentare fragilità specifiche:

      • Difficoltà nella memoria fonologica: ostacola la decodifica dei suoni e la corretta ortografia delle parole.
      • Compromissione della memoria di lavoro: limita l’autonomia nei compiti complessi e rallenta l’elaborazione cognitiva.
      • Deficit della memoria procedurale: rende difficoltosa l’automatizzazione delle abilità scolastiche, costringendo il bambino a “ripensare” ogni volta come si legge, scrive o calcola.

      Queste difficoltà non vanno confuse con scarso impegno o svogliatezza: sono segni di un funzionamento neuropsicologico differente, che richiede un approccio mirato.

      Strategie e strumenti per il potenziamento

      Interventi mirati

      • Training specifici sulla memoria di lavoro, come gli esercizi a carico cognitivo crescente (dual tasks, n-back).
      • Mappe concettuali e visive, per alleggerire la memoria a breve termine e sostenere quella semantica.
      • Routinizzazione, ovvero ripetizione e automatizzazione progressiva per rinforzare la memoria procedurale.

      Tecnologie compensative

      • Sintesi vocale, audiolibri e software per la gestione delle informazioni, particolarmente utili nei casi di dislessia.

      Didattica metacognitiva

      Aiuta il bambino a diventare consapevole dei propri processi mentali, utilizzando strategie come l’autoverbalizzazione (“Cosa sto facendo?”, “Qual è il prossimo passo?”).

      Conclusione

      In ambito educativo e clinico, la memoria non va intesa come un contenitore più o meno capiente, ma come una rete dinamica di processi interdipendenti. Quando uno di questi nodi è fragile, tutto l’assetto dell’apprendimento può risentirne. Ma la plasticità cerebrale, unita a un intervento precoce e competente, consente di sviluppare strategie adattive che rafforzano le risorse residue e valorizzano le intelligenze alternative. Comprendere i diversi tipi di memoria significa, dunque, aprire una finestra sul modo unico in cui ogni bambino impara, pensa e costruisce il proprio futuro.