Categoria: Pedagogia

  • Meglio crescere nel bosco che in gabbia digitale

    Meglio crescere nel bosco che in gabbia digitale

    L’ipocrisia educativa del nostro tempo: il vero scandalo non è il bosco, ma l’infanzia addestrata a obbedire agli algoritmi.

    Introduzione

    Il caso dei bambini che vivevano nel bosco ha acceso un dibattito acceso e polarizzato. La cronaca giudiziaria ha parlato di isolamento, sottrazione alla scuola e violazione dei diritti fondamentali. Ma fermarsi alla superficie rischia di produrre una riflessione sterile.
    Questa vicenda interpella il nostro tempo su un piano più profondo: che idea di infanzia stiamo costruendo?

    Oltre la cronaca giudiziaria: cosa dicono davvero i fatti

    Negli atti giudiziari emergono elementi chiari: mancanza di istruzione formale, assenza di monitoraggio sanitario, isolamento dal contesto sociale.
    Sono dati oggettivi, giuridicamente rilevanti.
    Tuttavia, se ci limitiamo al formalismo, perdiamo la domanda centrale: l’educazione coincide davvero con l’inserimento forzato nei modelli dominanti?

    Bambini nel bosco o bambini nello schermo?

    La reazione collettiva è stata rapida e unanime: scandalo.
    Eppure milioni di bambini oggi:

    • non vivono nei boschi, ma trascorrono ore davanti a uno smartphone;
    • non sono isolati fisicamente, ma spesso lo sono emotivamente.

    L’uso precoce e massivo dei dispositivi digitali è ormai socialmente accettato, nonostante le evidenze sui rischi per lo sviluppo cognitivo, relazionale ed emotivo.
    La domanda diventa allora inevitabile: è davvero più sano crescere iperconnessi che crescere fuori dagli schemi?

    Educazione digitale o addestramento alla conformità?

    La tecnologia non è il problema in sé.
    Il problema nasce quando diventa surrogato educativo:

    • sostituisce la relazione,
    • anestetizza la frustrazione,
    • riduce la capacità di attenzione e di pensiero critico.

    Il bambino sempre connesso è spesso un bambino più gestibile, più prevedibile, più conforme.
    Ma l’educazione autentica non mira alla conformità: mira alla formazione del pensiero, anche quando è scomodo.

    Omologazione sociale e paura della differenza

    Il bosco inquieta perché sfugge al controllo.
    Lo schermo rassicura perché normalizza.
    La società contemporanea tollera poco ciò che non è immediatamente classificabile, monitorabile, standardizzabile.

    Il caso dei bambini nel bosco diventa così uno specchio: ci indigniamo per l’eccezione, ma ignoriamo la norma quando la norma impoverisce l’umano.

    Una responsabilità collettiva

    La magistratura ha il dovere di intervenire quando i diritti vengono violati.
    Ma la comunità adulta ha un dovere ancora più grande: interrogarsi sui modelli educativi che considera “normali”.

    Prima di puntare il dito, dovremmo chiederci:

    • quanto spazio diamo alla relazione reale?
    • quanto tempo concediamo alla noia creativa?
    • quanto stiamo delegando l’educazione agli algoritmi?

    Conclusione

    I bambini nel bosco non sono solo un fatto di cronaca.
    Sono una domanda aperta sul nostro modo di intendere l’infanzia, l’educazione e la libertà di crescita.

    Forse il vero scandalo non è chi ha tentato una fuga radicale dal sistema,
    ma un sistema che non ammette alternative e chiama integrazione ciò che spesso è solo omologazione.

  • Successo facile, dignità in saldo: il messaggio (storto) che passa

    Successo facile, dignità in saldo: il messaggio (storto) che passa

    Tra reality, consenso e scorciatoie, il confine tra successo e sottomissione si fa sottile.

    C’è qualcosa che non torna, e non serve un master in pedagogia per accorgersene. Basta ascoltare il rumore di fondo: titoli, commenti, meme, talk show. La morale è semplice, quasi elegante nella sua brutalità: vuoi entrare nel format? Renditi disponibile. Disponibile a tutto. Anche a scambiare favori — sì, favori sessuali — per un posto sotto i riflettori.
    E il messaggio che passa qual è?

    La scorciatoia come virtù

    Un tempo si diceva: studia, impegnati, cresci. Oggi il mantra suona più o meno così: esponiti, concediti, fai rumore. Il merito? Un optional. La competenza? Una seccatura. La dignità? Una valuta negoziabile.

    I reality di sorveglianza emotiva vengono difesi come innocuo intrattenimento. In realtà funzionano da acceleratori culturali: prendono ciò che già circola e lo rendono norma. Se il successo arriva passando dal corpo, dalla provocazione o dall’allusione, allora perché no? Se “funziona”, diventa giusto. O quantomeno accettabile.

    Meritocrazia, questa sconosciuta

    Ci raccontiamo la favola della meritocrazia mentre premiamo chi è più disposto a spingersi oltre il limite. Non vince il migliore: vince il più esposto. Non emerge chi sa fare: emerge chi sa farsi guardare. E se per entrare serve un favore, pazienza: è il prezzo del biglietto.
    Chiamarla meritocrazia è un esercizio di fantasia. Più onesto parlare di potere, scambio, dominio. O, se vogliamo essere chirurgici, di una cultura che confonde libertà con disponibilità.

    Adolescenti: spettatori o apprendisti?

    Qui il problema smette di essere televisivo e diventa educativo. Gli adolescenti guardano. Assorbono. Imitano.
    Che lezione imparano? Che il corpo è una moneta, che il consenso è una strategia, che la visibilità vale più della verità. Che per “contare” bisogna piacere a chi decide. Altro che empowerment.

    L’ironia amara degli adulti

    Gli adulti sorridono, commentano, condividono. “È solo TV”. Intanto però normalizziamo l’idea che tutto sia negoziabile, persino l’intimità. E poi ci stupiamo se i ragazzi confondono successo con sottomissione, riconoscimento con esposizione, valore con audience.

    Conclusione (senza sconti)

    Il punto non è scandalizzarsi. È capire che messaggio passa.
    Se passa l’idea che per entrare bisogna concedersi, allora non stiamo educando: stiamo addestrando. Alla dipendenza dallo sguardo altrui. Alla rinuncia al limite. Alla dignità messa in saldo.

    E domani, quando parleremo di “emergenza educativa”, faremo finta di non sapere da dove è partita.

  • Cambiare sesso a 13 anni?

    Cambiare sesso a 13 anni?

    Perché la psicologia dello sviluppo invita alla prudenza.
    Una lettura psicologica e pedagogica tra Piaget ed Erikson

    Introduzione

    Il recente caso giudiziario di La Spezia, che ha autorizzato un cambio di sesso a 13 anni, riapre un dibattito complesso e delicato.

    Al di là delle letture ideologiche, la questione interpella direttamente la psicologia dello sviluppo e la pedagogia:

    è evolutivamente adeguato assumere decisioni irreversibili in una fase in cui l’identità è ancora in costruzione?

    Per rispondere in modo rigoroso è necessario tornare ai classici dello sviluppo umano, in particolare Jean Piaget e Erik Erikson.

    Adolescenza: un’età di trasformazione, non di cristallizzazione

    A 13 anni l’adolescente si trova nel pieno di:

    • cambiamenti corporei intensi (pubertà);
    • riorganizzazione dell’immagine di sé;
    • oscillazioni emotive e identitarie;
    • bisogno profondo di riconoscimento.

    L’adolescenza non è una fase di stabilità, ma di plasticità.

    Proprio per questo motivo, la psicologia evolutiva invita alla prudenza quando si tratta di decisioni definitive.

    Piaget: capacità di pensiero astratto ≠ maturità decisionale

    Secondo Piaget, intorno ai 12–13 anni il soggetto accede allo stadio delle operazioni formali, che consente:

    • ragionamento astratto
    • formulazione di ipotesi
    • capacità argomentativa

    Tuttavia, Piaget sottolinea un aspetto spesso trascurato:

    la struttura cognitiva è ancora in riorganizzazione.

    L’adolescente può pensare una scelta, ma non necessariamente:

    • anticiparne le conseguenze a lungo termine;
    • integrarla stabilmente nella propria identità futura;
    • sostenerla nel tempo.

    Dal punto di vista piagetiano, cristallizzare una decisione irreversibile significa interrompere il processo di accomodamento, fissando un equilibrio prima che si sia realmente formato.

    Erikson: identità vs confusione di ruolo

    Per Erikson, l’adolescenza è dominata dal conflitto evolutivo:

    Identità vs Confusione di ruolo

    Questo significa che:

    • il dubbio è fisiologico;
    • la confusione non è patologica;
    • l’oscillazione identitaria è parte integrante dello sviluppo.

    Erikson introduce un concetto chiave: la moratoria psicosociale, ovvero un tempo protetto in cui l’adolescente può:

    • sperimentare ruoli;
    • esplorare vissuti;
    • rimandare decisioni definitive.

    Una scelta irreversibile a 13 anni annulla la moratoria, trasformando una fase di ricerca in una definizione anticipata.

    Le ricadute definitive: un nodo etico ed educativo

    Il punto critico non è il riconoscimento della sofferenza, che va sempre ascoltata e accolta.

    Il nodo centrale è l’irreversibilità.

    Dal punto di vista psicologico e pedagogico:

    • ciò che è reversibile favorisce l’esplorazione;
    • ciò che è irreversibile chiude il campo esperienziale.

    L’adolescente ha diritto:

    • al ripensamento;
    • alla regressione;
    • alla contraddizione;
    • al tempo.

    Il rischio dei precedenti

    Un precedente giuridico non riguarda mai solo il singolo caso.

    Produce:

    • modelli impliciti;
    • aspettative sociali;
    • prassi educative e cliniche.

    Il rischio pedagogico è che la complessità venga ridotta a procedura, e che una scelta eccezionale venga percepita come scorciatoia.

    La pedagogia, invece, lavora sul tempo lungo, non sull’accelerazione.

    Una proposta alternativa: accompagnare, non anticipare

    Una prospettiva realmente tutelante prevede:

    • un percorso pedagogico e psicologico strutturato;
    • una durata significativa (almeno 4 anni);
    • l’attraversamento completo dell’adolescenza.

    Un percorso lungo consente di:

    • osservare la stabilità del vissuto nel tempo;
    • distinguere tra sofferenza transitoria e nucleo identitario persistente;
    • proteggere il minore da decisioni premature.

    Non è una negazione dell’identità, ma una cura del processo evolutivo.

    Conclusione

    La psicologia dello sviluppo insegna che non tutto ciò che è pensabile è già decidibile.

    Piaget parlerebbe di strutture cognitive non stabilizzate.

    Erikson parlerebbe di identità in moratoria.

    Tutelare il tempo dello sviluppo è una responsabilità adulta, clinica ed educativa.

  • “Bambini senza piazze: il futuro rubato al gioco”.

    “Bambini senza piazze: il futuro rubato al gioco”.

    “Ogni volta che togliamo una piazza al gioco dei bambini, non perdiamo solo uno spazio: perdiamo un pezzo di futuro, di libertà e di comunità.”

    Introduzione

    Le piazze, i parchi e i cortili un tempo erano il cuore pulsante del gioco infantile. Oggi, invece, quegli stessi spazi vengono progressivamente colonizzati da tavolini, dehors e attività commerciali. Il risultato è un impoverimento silenzioso, ma drammatico, per le nuove generazioni: la perdita del gioco libero, spontaneo, non mediato dagli adulti.

    Il valore del gioco libero

    Il gioco libero rappresenta una dimensione pedagogica irrinunciabile:

    • permette di sperimentare regole e conflitti, senza un adulto a fare da giudice;
    • stimola la creatività e la capacità di adattamento;
    • favorisce l’aggregazione sociale spontanea, creando comunità tra pari;
    • sviluppa resilienza, perché il rischio – cadere, litigare, sbagliare – diventa palestra di crescita.

    Non si tratta soltanto di divertimento: è una palestra educativa naturale che plasma il carattere e le competenze sociali di bambini e adolescenti.

    La paura che soffoca la libertà

    Negli ultimi decenni la società occidentale ha sviluppato una forma di paura diffusa: si vedono pericoli ovunque, si immaginano minacce dietro ogni angolo. Per rispondere a questa ansia collettiva, gli adulti hanno ipercontrollato i luoghi e i tempi del gioco.

    Così, il bambino non gioca più nella piazza, ma nel campo sportivo organizzato. Non inventa regole, ma segue quelle codificate da un istruttore. Non costruisce avventure, ma partecipa ad attività strutturate e a pagamento.

    Questa trasformazione ha un costo: il prezzo della sicurezza assoluta è la perdita dell’autonomia, della creatività, della capacità di affrontare l’imprevisto.

    Le conseguenze psicologiche e sociali

    Oggi ne vediamo già le conseguenze:

    • adolescenti chiusi in casa, rifugiati nel digitale;
    • giovani meno capaci di gestire conflitti reali;
    • una crescita di fragilità psicologica, ansia e insicurezza;
    • una perdita di radicamento comunitario: la città non è più un luogo da abitare, ma da consumare.

    Restituire spazi al gioco libero

    Restituire ai bambini le piazze e i parchi non è un vezzo nostalgico, ma una necessità pedagogica e psicologica.
    Serve una politica urbanistica e sociale che ridia fiato all’infanzia, che liberi spazi dai tavolini del business e li restituisca al gioco, all’aggregazione, alla vita.

    Un bambino che gioca liberamente costruisce cittadinanza, fiducia e comunità. E una società che glielo permette, investe nel suo futuro.

  • Quel giudice che abita nostro figlio

    Quel giudice che abita nostro figlio

    Quando i figli diventano severi e inflessibili: la spirale del giudizio interiorizzato.

    Quando il figlio diventa il tuo giudice

    Accade silenziosamente, spesso quando meno ce lo aspettiamo: il figlio amato, cresciuto con dedizione, diventa un giudice impietoso. Non si limita a dissentire: interpreta ogni gesto, ogni parola, come una colpa da scontare, un’assenza da rimproverare, un errore da punire. È una metamorfosi dolorosa, tanto più perché spesso nasce proprio dall’amore negato, frainteso o condizionato.

    “Se mi hai amato solo a condizione che fossi il figlio ideale, io oggi ti rinfaccio tutto ciò che non sono potuto essere.”

    Una ruota che gira: il giudizio che si trasmette e si ritorce

    Le dinamiche familiari disfunzionali possono diventare una ruota con ingranaggi affilati, dove l’affetto si mescola al controllo, e il bisogno di approvazione alla paura di sbagliare. In questo meccanismo:

    • il genitore esigente o svalutante trasmette l’idea che il valore si guadagni solo tramite la perfezione;
    • il figlio cresce confondendo l’amore con la prestazione;
    • fino a interiorizzare un giudice severo che prima accusa il genitore, poi sé stesso.

    Risultato?

    Un adulto pieno di rabbia repressa, insicurezze e aspettative impossibili. Il dolore che non ha potuto esprimere da bambino ora ritorna come accusa.

    Le radici psicologiche

    Criticismo genitoriale

    Uno stile educativo fondato su continue critiche (anche sottili) genera figli insicuri, ansiosi e iper-vigilanti (Lochman et al., 2019). Secondo lo State of Mind Journal (2023), i figli sottoposti a giudizio costante sviluppano un auto-dialogo critico distruttivo e una forte resistenza alla gratitudine o al perdono.

    Perfezionismo appreso

    Figli cresciuti in ambienti dove “non è mai abbastanza” sviluppano un perfezionismo maladattivo, spesso correlato a disturbi d’ansia e depressione (Nature, 2023). Tendono a giudicare duramente chi non è all’altezza—prima i genitori, poi sé stessi.

    Identità negata

    In contesti di genitorialità narcisistica o controllante, il figlio impara che per essere accettato deve rinunciare a sé. Quando conquista l’autonomia, torna a reclamare giustizia per quel sé tradito.

    Il giudice interiore non nasce da solo

    Il figlio che giudica con durezza è spesso un ex bambino che non ha potuto esprimere la propria vulnerabilità. Quando si trova nella posizione di giudicare (in adolescenza o età adulta), esercita il potere che un tempo gli è stato negato, alimentando una spirale di rivalsa:

    • Giudico il genitore → Percepisco colpa → Mi sento peggiore → Mi giudico → Riproietto fuori.

    Spezzare la ruota

    È possibile disinnescare questo ciclo? Sì, ma solo se si interviene sia nella dimensione individuale che relazionale.

    Strategie:

    • Riconoscere e nominare il giudice interiore;
    • Attivare percorsi di ristrutturazione cognitiva e auto-compassione;
    • Promuovere un dialogo emotivo autentico tra genitori e figli adulti;
    • Lavorare sul perdono come processo psicologico, non come atto morale.

    Conclusione: dal giudizio al riconoscimento

    Quando un figlio giudica con durezza, non sempre odia. Sta cercando, confusamente, di sanare una ferita. Se impariamo a riconoscere questo dolore reciproco, forse possiamo trasformare quella ruota di ingranaggi in un cerchio che unisce, non che stritola.

  • La grammatica smarrita dell’amicizia

    La grammatica smarrita dell’amicizia

    L’amico vero è colui che resta quando tutti se ne vanno… che ti aspetta o ti va a cercare se non ti vede. Per te non è stato così, e anche l’ultimo di quelli che reputavi tali ha preso la via della fuga, soffocando il tuo grido d’aiuto. Addio Mariano, amico negato, frainteso, disperato, figlio delle nostre fragilità.

    L’amicizia: tra parola inflazionata e assenza reale

    “Amico” è oggi tra le parole più abusate e svuotate di senso. Un’etichetta generica per ogni contatto, ogni follower, ogni reazione sui social. L’amicizia è diventata una grammatica smarrita, una lingua dimenticata, fondata più sul consumo emotivo che sulla relazione autentica.

    Eppure, l’etimologia stessa di “amicus” richiama l’amare, l’accogliere, l’essere per. Ma dove si colloca oggi questa forma antica di prossimità? Forse proprio nell’abbandono di chi resta solo nel momento più vulnerabile. Come nel caso di Mariano, ragazzo di 16 anni, morto qualche giorno fa in una lingua di spiaggia a Cagliari, dopo aver passato la serata in compagnia di “amici” e poi lasciato solo, non aspettato, non soccorso. Nessuna sa, nessuno vuole raccontare cosa sia realmente successo. Un muro di omertà che lascia tutti interdetti. Mentre le indagini vanno avanti, a noi resta l’amaro in bocca e tanti interrogativi sulle modalità di gestione delle relazioni.

    Heidegger e il concetto di “esser-con”

    Nel suo capolavoro Essere e Tempo, Martin Heidegger introduce il concetto di Mitsein, l’esser-con, come categoria ontologica dell’esistenza umana. L’amicizia, in questa prospettiva, non è un optional affettivo, ma una condizione fondamentale del nostro essere al mondo. È un “esserci” per l’altro, non invadente ma discreto, non funzionale ma condiviso.

    In tempi di connessioni digitali e disconnessioni emotive, l’amicizia vera si misura nella capacità di stare, di ascoltare senza offrire soluzioni, di abitare il silenzio con l’altro. L’amico non si chiede “cosa posso fare per te”, ma “posso essercicon te?”. È questo il vero antidoto alla superficialità.

    L’amicizia come dialogo educativo

    In ambito pedagogico, l’amicizia può diventare metodo di educazione affettiva, modello di coesistenza, stile di cura. Non si tratta di un legame orizzontale privo di autorevolezza, ma di una relazione generativa, dove il dialogo non è solo scambio di parole, ma esperienza trasformativa.

    Un’educazione che non si limiti al controllo, ma si fondi sull’alleanza relazionale, sulla capacità di creare spazi di verità e di fragilità condivisa. Dove l’altro non è oggetto da correggere, ma soggetto da accompagnare.

    L’abbandono: il contrario dell’amicizia

    L’abbandono non è solo fisico: è assenza emotiva, è delega, è il “non ho tempo” che si fa cronico. È lì che si tradisce l’esserci. E quando ciò accade in contesti educativi, scolastici o familiari, le ferite si fanno profonde.

    Ogni ragazzo lasciato solo nella propria crisi, ogni adulto non ascoltato nel dolore, è una frattura nella grammatica dell’amicizia.

    Ritrovare la lingua del cuore

    Rieducare all’amicizia significa restaurare la grammatica dell’anima. Insegnare ai nostri giovani che l’amicizia non si misura in emoji o visualizzazioni, ma in ore donate, in gesti taciuti, in cammini condivisi.

    È tempo di far tornare l’amicizia ad essere presenza reale e non icona sbiadita. Di restituirle la sua potenza educativa e ontologica. Di riscoprirla, infine, non come stato d’animo, ma come scelta di esserci.

  • Dormire nel letto della mamma in età scolare e adolescenza

    Dormire nel letto della mamma in età scolare e adolescenza

    “Cosleeping prolungato: quando dormire nel letto della mamma rivela un disagio emotivo”

    Quando il lettone diventa rifugio: la parabola del cosleeping prolungato

    Il cosleeping, termine anglosassone che indica la condivisione del letto tra genitore e figlio, è una pratica diffusa in molte culture del mondo. Se nei primi mesi di vita può rappresentare un valido alleato per il legame di attaccamento e per la regolazione sonno-veglia del neonato, la sua persistenza in età scolare e, ancor più, in adolescenza, solleva interrogativi profondi in ambito psicologico e pedagogico.

    Secondo uno studio pubblicato sul Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics (Mileva-Seitz et al., 2016), il cosleeping nei primi due anni di vita non è associato a problematiche comportamentali, ma la sua prolungata estensione può interferire con lo sviluppo dell’autonomia psicologica e affettiva. In un’ottica evolutiva, il letto rappresenta non solo un luogo di riposo, ma anche un simbolo della progressiva separazione-individuazione tra madre e figlio.

    Cosleeping oltre l’infanzia: un segnale o una richiesta d’aiuto?

    Quando il cosleeping si estende oltre i 10-11 anni, spesso siamo di fronte a una regressione comportamentale o a un indicatore di insicurezza ambientale o fragilità emotiva. Non sono rari i casi in cui bambini già autonomi tornino a dormire con i genitori in concomitanza con eventi stressanti: separazioni, lutti, mobbing scolastico o ansia generalizzata.

    La letteratura clinica mostra che in alcuni adolescenti il desiderio di dormire con i genitori può nascondere disturbi d’ansia o una non corretta elaborazione del processo di separazione. Uno studio italiano condotto da Miano e colleghi (2020) ha riscontrato che il 14% degli adolescenti con disturbi del sonno presentava dipendenza da cosleeping, collegata a fattori di iperprotezione materna e ansia da separazione.

    Sviluppo dell’autonomia e funzione pedagogica del distacco

    Secondo la pedagogista e psicoanalista Françoise Dolto, «l’individuazione comincia nel corpo», e il letto rappresenta il primo confine tra il “sé” e l’“altro”. Lasciare che un adolescente condivida abitualmente il letto con un genitore equivale, in termini simbolici, a congelare la separazione necessaria allo sviluppo dell’identità.

    La pedagogia del sonno sottolinea la necessità di aiutare il bambino a elaborare il distacco in modo progressivo, strutturando routine del sonno rassicuranti ma orientate all’autonomia. Questo percorso va sostenuto precocemente: ritardare il distacco può rinforzare vissuti di dipendenza e inadeguatezza.

    Cosa fare se l’adolescente chiede ancora il lettone?

    Non è necessario stigmatizzare o colpevolizzare: l’adolescente che cerca il lettone sta esprimendo un bisogno emotivo, non un capriccio. Ma il bisogno va ascoltato per essere decodificato, non sempre assecondato.

    Interventi consigliati:

    • Esplorare le cause con delicatezza e attenzione clinica (es. paure, stress, lutti).
    • Rafforzare le competenze di autoregolazione affettiva (con psicoterapia o training di mindfulness).
    • Offrire alternative simboliche (come la condivisione di momenti serali, rituali di passaggio o ristrutturazioni dello spazio personale).
    • Attivare un percorso psicopedagogico familiare, che riconsideri i ruoli e le dinamiche affettive all’interno del nucleo.

    Una riflessione clinica

    Il cosleeping non è di per sé patologico, ma può diventarlo se interferisce con i processi di crescita psicologica. Ogni famiglia ha la propria traiettoria, ma l’obiettivo educativo è comune: rendere il figlio capace di stare nel mondo senza la necessità continua della presenza fisica del genitore.

    In definitiva, come affermava Winnicott, «Una madre è buona se riesce a rendersi superflua». E forse il letto vuoto, nella camera accanto, è il primo passo verso la presenza autentica, fatta di fiducia, e non di contiguità.

  • Mirella Antonione Casale: la rivoluzione gentile dell’inclusione

    Mirella Antonione Casale: la rivoluzione gentile dell’inclusione

    Chi è stato escluso dalla parola del sapere, non chiede pietà: chiede voce. E ogni voce che ritorna in classe è una ferita che si ricuce nel grembo della civiltà. D.L.

    L’inizio: un tempo d’ombra

    C’è stato un tempo in cui la scuola italiana somigliava troppo a un’istituzione disciplinare: chi non rientrava nei canoni prestabiliti della “normalità” veniva isolato, allontanato, espulso — pur restando, formalmente, “accolto”. Le cosiddette classi differenziali, istituite ufficialmente nel 1928 e attive fino alla fine degli anni Settanta, non erano altro che una forma legittimata di ghettizzazione.

    Non erano rare le diagnosi affrettate, i giudizi lapidari, le esclusioni mascherate da “forme speciali di attenzione”. Si trattava, in realtà, di un’esclusione sistemica, istituzionalizzata, che legittimava l’idea che alcuni corpi e alcune menti non fossero degne di partecipare al dialogo educativo.

    In quel panorama rigidamente normativo e clinico, la scuola diventava spesso lo specchio del manicomio: una struttura che seleziona, separa, stigmatizza. Era l’eco, nell’ambito dell’istruzione, dello stesso sistema psichiatrico contro cui Franco Basaglia stava già conducendo la sua battaglia etica e politica. Come il manicomio, anche la scuola separava per “curare”, ma in realtà creava stigmi indelebili. In questa struttura chiusa, l’alunno con disabilità o difficoltà specifiche non era considerato soggetto di diritto, ma oggetto da custodire. In una parola: da neutralizzare.

    La svolta: Casale e la voce degli esclusi

    In questo scenario si staglia, con discrezione e forza, la figura di Mirella Antonione Casale: pedagogista, studiosa, e soprattutto visionaria dell’inclusione. Attiva negli anni in cui Basaglia apriva le porte dei manicomi, Casale intuì che la “cura” per l’esclusione non poteva consistere in adattamenti esterni, ma doveva passare da una rivoluzione interna al sistema educativo.

    Fu tra le prime a sostenere l’importanza della piena integrazione scolastica degli alunni con disabilità, non come concessione caritatevole, ma come diritto inalienabile. A lei si devono le prime riflessioni organiche sul superamento delle classi differenziali, sulle “barriere didattiche” e sulla necessità di misure compensative e dispensative per garantire pari dignità e accesso al sapere.

    Casale, con il rigore della pedagogista e la sensibilità dell’educatrice, fu una delle voci più autorevoli nella stesura della Legge 517 del 1977, pietra miliare della scuola italiana che decretava la chiusura delle classi speciali e l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni. Un atto epocale, figlio di un tempo che cominciava a parlare, finalmente, la lingua dei diritti.

    Basaglia e Casale: due fronti dello stesso orizzonte

    È in questo clima che Franco Basaglia comincia la sua rivoluzione. Con la chiusura dei manicomi e l’approvazione della Legge 180 del 1978, egli non libera soltanto i reclusi della psichiatria, ma ridefinisce il concetto stesso di persona: nessuno può essere ridotto alla sua diagnosi. Il suo pensiero — che la libertà non è un premio da meritare, ma una condizione originaria — si espande oltre l’ospedale psichiatrico.

     Mirella Antonione Casale, con minore visibilità ma pari intensità etica, porta avanti una riforma pedagogica che guarda alla persona prima del suo “deficit”, e si oppone radicalmente alla medicalizzazione dell’educazione. Dove il sistema vedeva devianza o ritardo, Casale scorgeva potenzialità da liberare, differenze da valorizzare.

    Da qui l’abolizione delle classi speciali, la valorizzazione della didattica individualizzata, l’introduzione dei docenti di sostegno, prima ancora che si parlasse di “inclusione” come parola chiave.

    L’eredità invisibile ma decisiva

    Oggi chi entra in un’aula con un PDP o un PEI, chi affronta un esame universitario con il tempo aggiuntivo, chi riceve materiali personalizzati, sta camminando lungo il sentiero aperto da Mirella Antonione Casale.

    La sua pedagogia dell’inclusione ha saputo ricucire le lacerazioni della scuola selettiva, restituendo alla didattica il suo compito più alto: accogliere, comprendere, valorizzare. E in un’epoca che ancora fatica a coniugare giustizia ed equità, la sua figura andrebbe riscoperta, studiata, onorata. Non solo nei testi, ma nella pratica quotidiana di ogni aula.

    In un tempo in cui si rischia di dimenticare la radice delle conquiste civili, è doveroso ricordare che dietro ogni diritto c’è un pensiero, una lotta, una visione.

  • Bagni di realtà: la dura verità dietro il talento calcistico

    Bagni di realtà: la dura verità dietro il talento calcistico

    Calcio senza merito: quando i favoritismi schiacciano talento e passione

    “Non coltivare solo il piede, ma nutri l’anima del giovane atleta: un talento senza equilibrio è una promessa fragile.”  D.L.

    lI sogno: diventare calciatori

    In un’epoca dominata dal culto della performance e dell’immagine, il calcio rappresenta per migliaia di bambini e adolescenti l’archetipo moderno del riscatto e della gloria. Sacrifici, allenamenti estenuanti, la rinuncia a uscite con gli amici: tutto in nome di un pallone che rotola e di un futuro, si spera, radioso. Spinti dai modelli mediatici, da un sistema scolastico che spesso abdica al ruolo educativo in favore della celebrità, e da famiglie che investono emotivamente nel successo sportivo (e non solo) dei figli, molti ragazzi crescono accarezzando l’illusione di poter “sfondare”. Ma cosa succede quando il talento, pur presente, non basta? E soprattutto, quali sono gli errori che il sistema (famiglie, società sportive, allenatori) commette, minando spesso il benessere psicologico e la crescita di questi giovani atleti?

    La realtà dei numeri

    I numeri parlano chiaro: secondo una ricerca del CIES Football Observatory, solo lo 0,012% dei giovani tesserati nei settori giovanili italiani arriva a firmare un contratto da professionista in Serie A. È un’industria spietata, dove le logiche di mercato, gli interessi economici e le relazioni personali sovrastano spesso la meritocrazia e il talento. Il principio dell’“essere bravi” viene sostituito dal più disincantato “essere scelti”. Il talento è un dono, ma non è di certo una garanzia, se non è accompagnato dall’aspetto psichico e relazionale, dall’ambiente giusto, e perché no, anche da una buona dose di fortuna e di convergenze sincroniche. Essere al posto giusto nel momento giusto.

    Identita monolitica: essere solo “il calciatore“

    Uno degli errori più gravi è ridurre l’identità di questi ragazzi al solo ruolo di calciatore. Ogni aspetto della loro vita ruota attorno al campo: la scuola passa in secondo piano, gli interessi extrasportivi vengono spesso trascurati, le relazioni sociali si concentrano prevalentemente sull’ambiente calcistico. Cosa succede quando il sogno si infrange, per un infortunio, per un cambio di categoria non superato, o semplicemente perché il talento, pur essendoci, non è sufficiente per il professionismo? Questi ragazzi si ritrovano spesso smarriti, senza un’identità solida al di fuori del rettangolo di gioco, con un senso di fallimento devastante. Molti giovani calciatori, pur dotati tecnicamente, vengono esclusi per motivi extracalcistici: un agente assente, una società non abbastanza visibile, una famiglia non abbastanza “strategica”. I criteri selettivi sono spesso opachi. Un recente servizio televisivo ha svelato quello che da tempo si sapeva.

    L’illusione della meritocrazia

    Nel mondo del calcio giovanile, anche ciò che non è normale diventa tollerabile, sepolto da una coltre di indifferenza. La selezione precoce, l’esclusione sociale, l’umiliazione pubblica durante le partite o gli allenamenti vengono percepite come “parte del gioco”. Ma in realtà, sono manifestazioni di una cultura sportiva malata, che trasmette messaggi tossici ai ragazzi: o sei il migliore, o non sei nessuno.

    Psicologia della disillusione

    La frustrazione che ne deriva può essere devastante. Gli adolescenti, in una fase esistenziale ancora fragile, vivono l’esclusione come un fallimento personale, come se il sogno infranto invalidasse la loro identità. La perdita di autostima, la depressione reattiva, l’ansia da prestazione sono problematiche sempre più presenti nei centri di psicologia sportiva.

    Cosa dire a un ragazzo che sogna?

    Sognare è lecito. Ma è doveroso educare al sogno e preparare al possibile fallimento. L’adulto – che sia genitore, insegnante o allenatore – ha il compito etico di accompagnare l’adolescente in un processo di crescita integrale, perché come scriveva Pier Paolo Pasolini, “un ragazzo ha diritto ai suoi sogni, ma anche al diritto di non vergognarsi se non si realizzano”.

    Perché lo sport, se ben guidato, può insegnare la resilienza, la collaborazione, l’autodisciplina. Ma non deve mai diventare una trappola identitaria. Il talento non è una colpa, ma nemmeno una via obbligata. Si può essere felici, anche se non si diventa campioni.

  • Il pedagogista nella scuola: un professionista troppo spesso invisibile

    Il pedagogista nella scuola: un professionista troppo spesso invisibile

    “Il pedagogista è l’artigiano dell’anima in crescita, che con cura e metodo semina domande e coltiva la fioritura del potenziale umano.” D.L.

    Un alleato strategico nella comunità educante

    Nella scuola italiana, si parla spesso di una figura di supporto come lo psicologo scolastico, necessaria a parer mio, ma troppo raramente si pensa a valorizzare il ruolo del pedagogista. Eppure questa figura professionale, definita dalla Legge 205/2017 in attesa dell’istituzione di un vero e proprio Albo professionale, è essenziale per la progettazione educativa, l’orientamento formativo e la prevenzione del disagio evolutivo e relazionale.

    Il pedagogista è colui che pensa la scuola prima ancora di abitarla, che osserva, media, forma e orienta. Non è un tecnico dell’istruzione, ma un architetto del clima educativo e relazionale, capace di leggere i bisogni latenti e trasformarli in prassi trasformative.

    Una funzione di sistema, non di sportello

    Non è un operatore da “emergenza”, ma un consulente strutturale. Interviene nella formazione permanente del corpo docente, nell’osservazione dei gruppi classe, nella definizione dei PEI e PDP, e nella gestione delle dinamiche conflittuali. Il suo sguardo è sistemico, non individualizzante.

    Secondo un’indagine ANPE (2023), oltre il 70% degli insegnanti si sente privo di strumenti per gestire il disagio emotivo e comportamentale. Eppure, soltanto in pochissime scuole italiane è presente stabilmente un pedagogista, nonostante la normativa lo consenta e la sua figura sia prevista in molte linee guida ministeriali, come quelle sull’inclusione e sul contrasto alla dispersione scolastica.

    Un presidio contro la dispersione e il burnout docente

    Il pedagogista non si sostituisce all’insegnante né allo psicologo. Collabora. Accompagna. Costruisce reti.

    La sua presenza è decisiva nella gestione della complessità scolastica contemporanea: multicultura, BES, famiglie fragili, cyberbullismo, disturbi specifici dell’apprendimento, autismo, ADHD.

    Inoltre, rappresenta un punto di riferimento anche per i docenti, spesso logorati da carichi emotivi, pressioni burocratiche e conflitti con le famiglie. Avere accanto un pedagogista significa avere uno spazio di confronto professionale che consente di rielaborare le fatiche e riattivare risorse interne.

    Un investimento culturale prima che economico

    Inserire pedagogisti a tempo pieno nelle scuole non è solo una questione di fondi. È una scelta politica e culturale. Significa scommettere su una scuola che non si limita alla trasmissione del sapere, ma che forma cittadini capaci di pensiero critico, affettività e responsabilità.

    Come ricordava Paulo Freire, “l’educazione non cambia il mondo, ma cambia le persone che cambieranno il mondo”. E il pedagogista è il professionista che guida questo processo trasformativo.