Categoria: Pedagogia

  • “Bambini senza piazze: il futuro rubato al gioco”.

    “Bambini senza piazze: il futuro rubato al gioco”.

    “Ogni volta che togliamo una piazza al gioco dei bambini, non perdiamo solo uno spazio: perdiamo un pezzo di futuro, di libertà e di comunità.”

    Introduzione

    Le piazze, i parchi e i cortili un tempo erano il cuore pulsante del gioco infantile. Oggi, invece, quegli stessi spazi vengono progressivamente colonizzati da tavolini, dehors e attività commerciali. Il risultato è un impoverimento silenzioso, ma drammatico, per le nuove generazioni: la perdita del gioco libero, spontaneo, non mediato dagli adulti.

    Il valore del gioco libero

    Il gioco libero rappresenta una dimensione pedagogica irrinunciabile:

    • permette di sperimentare regole e conflitti, senza un adulto a fare da giudice;
    • stimola la creatività e la capacità di adattamento;
    • favorisce l’aggregazione sociale spontanea, creando comunità tra pari;
    • sviluppa resilienza, perché il rischio – cadere, litigare, sbagliare – diventa palestra di crescita.

    Non si tratta soltanto di divertimento: è una palestra educativa naturale che plasma il carattere e le competenze sociali di bambini e adolescenti.

    La paura che soffoca la libertà

    Negli ultimi decenni la società occidentale ha sviluppato una forma di paura diffusa: si vedono pericoli ovunque, si immaginano minacce dietro ogni angolo. Per rispondere a questa ansia collettiva, gli adulti hanno ipercontrollato i luoghi e i tempi del gioco.

    Così, il bambino non gioca più nella piazza, ma nel campo sportivo organizzato. Non inventa regole, ma segue quelle codificate da un istruttore. Non costruisce avventure, ma partecipa ad attività strutturate e a pagamento.

    Questa trasformazione ha un costo: il prezzo della sicurezza assoluta è la perdita dell’autonomia, della creatività, della capacità di affrontare l’imprevisto.

    Le conseguenze psicologiche e sociali

    Oggi ne vediamo già le conseguenze:

    • adolescenti chiusi in casa, rifugiati nel digitale;
    • giovani meno capaci di gestire conflitti reali;
    • una crescita di fragilità psicologica, ansia e insicurezza;
    • una perdita di radicamento comunitario: la città non è più un luogo da abitare, ma da consumare.

    Restituire spazi al gioco libero

    Restituire ai bambini le piazze e i parchi non è un vezzo nostalgico, ma una necessità pedagogica e psicologica.
    Serve una politica urbanistica e sociale che ridia fiato all’infanzia, che liberi spazi dai tavolini del business e li restituisca al gioco, all’aggregazione, alla vita.

    Un bambino che gioca liberamente costruisce cittadinanza, fiducia e comunità. E una società che glielo permette, investe nel suo futuro.

  • Quel giudice che abita nostro figlio

    Quel giudice che abita nostro figlio

    Quando i figli diventano severi e inflessibili: la spirale del giudizio interiorizzato.

    Quando il figlio diventa il tuo giudice

    Accade silenziosamente, spesso quando meno ce lo aspettiamo: il figlio amato, cresciuto con dedizione, diventa un giudice impietoso. Non si limita a dissentire: interpreta ogni gesto, ogni parola, come una colpa da scontare, un’assenza da rimproverare, un errore da punire. È una metamorfosi dolorosa, tanto più perché spesso nasce proprio dall’amore negato, frainteso o condizionato.

    “Se mi hai amato solo a condizione che fossi il figlio ideale, io oggi ti rinfaccio tutto ciò che non sono potuto essere.”

    Una ruota che gira: il giudizio che si trasmette e si ritorce

    Le dinamiche familiari disfunzionali possono diventare una ruota con ingranaggi affilati, dove l’affetto si mescola al controllo, e il bisogno di approvazione alla paura di sbagliare. In questo meccanismo:

    • il genitore esigente o svalutante trasmette l’idea che il valore si guadagni solo tramite la perfezione;
    • il figlio cresce confondendo l’amore con la prestazione;
    • fino a interiorizzare un giudice severo che prima accusa il genitore, poi sé stesso.

    Risultato?

    Un adulto pieno di rabbia repressa, insicurezze e aspettative impossibili. Il dolore che non ha potuto esprimere da bambino ora ritorna come accusa.

    Le radici psicologiche

    Criticismo genitoriale

    Uno stile educativo fondato su continue critiche (anche sottili) genera figli insicuri, ansiosi e iper-vigilanti (Lochman et al., 2019). Secondo lo State of Mind Journal (2023), i figli sottoposti a giudizio costante sviluppano un auto-dialogo critico distruttivo e una forte resistenza alla gratitudine o al perdono.

    Perfezionismo appreso

    Figli cresciuti in ambienti dove “non è mai abbastanza” sviluppano un perfezionismo maladattivo, spesso correlato a disturbi d’ansia e depressione (Nature, 2023). Tendono a giudicare duramente chi non è all’altezza—prima i genitori, poi sé stessi.

    Identità negata

    In contesti di genitorialità narcisistica o controllante, il figlio impara che per essere accettato deve rinunciare a sé. Quando conquista l’autonomia, torna a reclamare giustizia per quel sé tradito.

    Il giudice interiore non nasce da solo

    Il figlio che giudica con durezza è spesso un ex bambino che non ha potuto esprimere la propria vulnerabilità. Quando si trova nella posizione di giudicare (in adolescenza o età adulta), esercita il potere che un tempo gli è stato negato, alimentando una spirale di rivalsa:

    • Giudico il genitore → Percepisco colpa → Mi sento peggiore → Mi giudico → Riproietto fuori.

    Spezzare la ruota

    È possibile disinnescare questo ciclo? Sì, ma solo se si interviene sia nella dimensione individuale che relazionale.

    Strategie:

    • Riconoscere e nominare il giudice interiore;
    • Attivare percorsi di ristrutturazione cognitiva e auto-compassione;
    • Promuovere un dialogo emotivo autentico tra genitori e figli adulti;
    • Lavorare sul perdono come processo psicologico, non come atto morale.

    Conclusione: dal giudizio al riconoscimento

    Quando un figlio giudica con durezza, non sempre odia. Sta cercando, confusamente, di sanare una ferita. Se impariamo a riconoscere questo dolore reciproco, forse possiamo trasformare quella ruota di ingranaggi in un cerchio che unisce, non che stritola.

  • La grammatica smarrita dell’amicizia

    La grammatica smarrita dell’amicizia

    L’amico vero è colui che resta quando tutti se ne vanno… che ti aspetta o ti va a cercare se non ti vede. Per te non è stato così, e anche l’ultimo di quelli che reputavi tali ha preso la via della fuga, soffocando il tuo grido d’aiuto. Addio Mariano, amico negato, frainteso, disperato, figlio delle nostre fragilità.

    L’amicizia: tra parola inflazionata e assenza reale

    “Amico” è oggi tra le parole più abusate e svuotate di senso. Un’etichetta generica per ogni contatto, ogni follower, ogni reazione sui social. L’amicizia è diventata una grammatica smarrita, una lingua dimenticata, fondata più sul consumo emotivo che sulla relazione autentica.

    Eppure, l’etimologia stessa di “amicus” richiama l’amare, l’accogliere, l’essere per. Ma dove si colloca oggi questa forma antica di prossimità? Forse proprio nell’abbandono di chi resta solo nel momento più vulnerabile. Come nel caso di Mariano, ragazzo di 16 anni, morto qualche giorno fa in una lingua di spiaggia a Cagliari, dopo aver passato la serata in compagnia di “amici” e poi lasciato solo, non aspettato, non soccorso. Nessuna sa, nessuno vuole raccontare cosa sia realmente successo. Un muro di omertà che lascia tutti interdetti. Mentre le indagini vanno avanti, a noi resta l’amaro in bocca e tanti interrogativi sulle modalità di gestione delle relazioni.

    Heidegger e il concetto di “esser-con”

    Nel suo capolavoro Essere e Tempo, Martin Heidegger introduce il concetto di Mitsein, l’esser-con, come categoria ontologica dell’esistenza umana. L’amicizia, in questa prospettiva, non è un optional affettivo, ma una condizione fondamentale del nostro essere al mondo. È un “esserci” per l’altro, non invadente ma discreto, non funzionale ma condiviso.

    In tempi di connessioni digitali e disconnessioni emotive, l’amicizia vera si misura nella capacità di stare, di ascoltare senza offrire soluzioni, di abitare il silenzio con l’altro. L’amico non si chiede “cosa posso fare per te”, ma “posso essercicon te?”. È questo il vero antidoto alla superficialità.

    L’amicizia come dialogo educativo

    In ambito pedagogico, l’amicizia può diventare metodo di educazione affettiva, modello di coesistenza, stile di cura. Non si tratta di un legame orizzontale privo di autorevolezza, ma di una relazione generativa, dove il dialogo non è solo scambio di parole, ma esperienza trasformativa.

    Un’educazione che non si limiti al controllo, ma si fondi sull’alleanza relazionale, sulla capacità di creare spazi di verità e di fragilità condivisa. Dove l’altro non è oggetto da correggere, ma soggetto da accompagnare.

    L’abbandono: il contrario dell’amicizia

    L’abbandono non è solo fisico: è assenza emotiva, è delega, è il “non ho tempo” che si fa cronico. È lì che si tradisce l’esserci. E quando ciò accade in contesti educativi, scolastici o familiari, le ferite si fanno profonde.

    Ogni ragazzo lasciato solo nella propria crisi, ogni adulto non ascoltato nel dolore, è una frattura nella grammatica dell’amicizia.

    Ritrovare la lingua del cuore

    Rieducare all’amicizia significa restaurare la grammatica dell’anima. Insegnare ai nostri giovani che l’amicizia non si misura in emoji o visualizzazioni, ma in ore donate, in gesti taciuti, in cammini condivisi.

    È tempo di far tornare l’amicizia ad essere presenza reale e non icona sbiadita. Di restituirle la sua potenza educativa e ontologica. Di riscoprirla, infine, non come stato d’animo, ma come scelta di esserci.

  • Dormire nel letto della mamma in età scolare e adolescenza

    Dormire nel letto della mamma in età scolare e adolescenza

    “Cosleeping prolungato: quando dormire nel letto della mamma rivela un disagio emotivo”

    Quando il lettone diventa rifugio: la parabola del cosleeping prolungato

    Il cosleeping, termine anglosassone che indica la condivisione del letto tra genitore e figlio, è una pratica diffusa in molte culture del mondo. Se nei primi mesi di vita può rappresentare un valido alleato per il legame di attaccamento e per la regolazione sonno-veglia del neonato, la sua persistenza in età scolare e, ancor più, in adolescenza, solleva interrogativi profondi in ambito psicologico e pedagogico.

    Secondo uno studio pubblicato sul Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics (Mileva-Seitz et al., 2016), il cosleeping nei primi due anni di vita non è associato a problematiche comportamentali, ma la sua prolungata estensione può interferire con lo sviluppo dell’autonomia psicologica e affettiva. In un’ottica evolutiva, il letto rappresenta non solo un luogo di riposo, ma anche un simbolo della progressiva separazione-individuazione tra madre e figlio.

    Cosleeping oltre l’infanzia: un segnale o una richiesta d’aiuto?

    Quando il cosleeping si estende oltre i 10-11 anni, spesso siamo di fronte a una regressione comportamentale o a un indicatore di insicurezza ambientale o fragilità emotiva. Non sono rari i casi in cui bambini già autonomi tornino a dormire con i genitori in concomitanza con eventi stressanti: separazioni, lutti, mobbing scolastico o ansia generalizzata.

    La letteratura clinica mostra che in alcuni adolescenti il desiderio di dormire con i genitori può nascondere disturbi d’ansia o una non corretta elaborazione del processo di separazione. Uno studio italiano condotto da Miano e colleghi (2020) ha riscontrato che il 14% degli adolescenti con disturbi del sonno presentava dipendenza da cosleeping, collegata a fattori di iperprotezione materna e ansia da separazione.

    Sviluppo dell’autonomia e funzione pedagogica del distacco

    Secondo la pedagogista e psicoanalista Françoise Dolto, «l’individuazione comincia nel corpo», e il letto rappresenta il primo confine tra il “sé” e l’“altro”. Lasciare che un adolescente condivida abitualmente il letto con un genitore equivale, in termini simbolici, a congelare la separazione necessaria allo sviluppo dell’identità.

    La pedagogia del sonno sottolinea la necessità di aiutare il bambino a elaborare il distacco in modo progressivo, strutturando routine del sonno rassicuranti ma orientate all’autonomia. Questo percorso va sostenuto precocemente: ritardare il distacco può rinforzare vissuti di dipendenza e inadeguatezza.

    Cosa fare se l’adolescente chiede ancora il lettone?

    Non è necessario stigmatizzare o colpevolizzare: l’adolescente che cerca il lettone sta esprimendo un bisogno emotivo, non un capriccio. Ma il bisogno va ascoltato per essere decodificato, non sempre assecondato.

    Interventi consigliati:

    • Esplorare le cause con delicatezza e attenzione clinica (es. paure, stress, lutti).
    • Rafforzare le competenze di autoregolazione affettiva (con psicoterapia o training di mindfulness).
    • Offrire alternative simboliche (come la condivisione di momenti serali, rituali di passaggio o ristrutturazioni dello spazio personale).
    • Attivare un percorso psicopedagogico familiare, che riconsideri i ruoli e le dinamiche affettive all’interno del nucleo.

    Una riflessione clinica

    Il cosleeping non è di per sé patologico, ma può diventarlo se interferisce con i processi di crescita psicologica. Ogni famiglia ha la propria traiettoria, ma l’obiettivo educativo è comune: rendere il figlio capace di stare nel mondo senza la necessità continua della presenza fisica del genitore.

    In definitiva, come affermava Winnicott, «Una madre è buona se riesce a rendersi superflua». E forse il letto vuoto, nella camera accanto, è il primo passo verso la presenza autentica, fatta di fiducia, e non di contiguità.

  • Mirella Antonione Casale: la rivoluzione gentile dell’inclusione

    Mirella Antonione Casale: la rivoluzione gentile dell’inclusione

    Chi è stato escluso dalla parola del sapere, non chiede pietà: chiede voce. E ogni voce che ritorna in classe è una ferita che si ricuce nel grembo della civiltà. D.L.

    L’inizio: un tempo d’ombra

    C’è stato un tempo in cui la scuola italiana somigliava troppo a un’istituzione disciplinare: chi non rientrava nei canoni prestabiliti della “normalità” veniva isolato, allontanato, espulso — pur restando, formalmente, “accolto”. Le cosiddette classi differenziali, istituite ufficialmente nel 1928 e attive fino alla fine degli anni Settanta, non erano altro che una forma legittimata di ghettizzazione.

    Non erano rare le diagnosi affrettate, i giudizi lapidari, le esclusioni mascherate da “forme speciali di attenzione”. Si trattava, in realtà, di un’esclusione sistemica, istituzionalizzata, che legittimava l’idea che alcuni corpi e alcune menti non fossero degne di partecipare al dialogo educativo.

    In quel panorama rigidamente normativo e clinico, la scuola diventava spesso lo specchio del manicomio: una struttura che seleziona, separa, stigmatizza. Era l’eco, nell’ambito dell’istruzione, dello stesso sistema psichiatrico contro cui Franco Basaglia stava già conducendo la sua battaglia etica e politica. Come il manicomio, anche la scuola separava per “curare”, ma in realtà creava stigmi indelebili. In questa struttura chiusa, l’alunno con disabilità o difficoltà specifiche non era considerato soggetto di diritto, ma oggetto da custodire. In una parola: da neutralizzare.

    La svolta: Casale e la voce degli esclusi

    In questo scenario si staglia, con discrezione e forza, la figura di Mirella Antonione Casale: pedagogista, studiosa, e soprattutto visionaria dell’inclusione. Attiva negli anni in cui Basaglia apriva le porte dei manicomi, Casale intuì che la “cura” per l’esclusione non poteva consistere in adattamenti esterni, ma doveva passare da una rivoluzione interna al sistema educativo.

    Fu tra le prime a sostenere l’importanza della piena integrazione scolastica degli alunni con disabilità, non come concessione caritatevole, ma come diritto inalienabile. A lei si devono le prime riflessioni organiche sul superamento delle classi differenziali, sulle “barriere didattiche” e sulla necessità di misure compensative e dispensative per garantire pari dignità e accesso al sapere.

    Casale, con il rigore della pedagogista e la sensibilità dell’educatrice, fu una delle voci più autorevoli nella stesura della Legge 517 del 1977, pietra miliare della scuola italiana che decretava la chiusura delle classi speciali e l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni. Un atto epocale, figlio di un tempo che cominciava a parlare, finalmente, la lingua dei diritti.

    Basaglia e Casale: due fronti dello stesso orizzonte

    È in questo clima che Franco Basaglia comincia la sua rivoluzione. Con la chiusura dei manicomi e l’approvazione della Legge 180 del 1978, egli non libera soltanto i reclusi della psichiatria, ma ridefinisce il concetto stesso di persona: nessuno può essere ridotto alla sua diagnosi. Il suo pensiero — che la libertà non è un premio da meritare, ma una condizione originaria — si espande oltre l’ospedale psichiatrico.

     Mirella Antonione Casale, con minore visibilità ma pari intensità etica, porta avanti una riforma pedagogica che guarda alla persona prima del suo “deficit”, e si oppone radicalmente alla medicalizzazione dell’educazione. Dove il sistema vedeva devianza o ritardo, Casale scorgeva potenzialità da liberare, differenze da valorizzare.

    Da qui l’abolizione delle classi speciali, la valorizzazione della didattica individualizzata, l’introduzione dei docenti di sostegno, prima ancora che si parlasse di “inclusione” come parola chiave.

    L’eredità invisibile ma decisiva

    Oggi chi entra in un’aula con un PDP o un PEI, chi affronta un esame universitario con il tempo aggiuntivo, chi riceve materiali personalizzati, sta camminando lungo il sentiero aperto da Mirella Antonione Casale.

    La sua pedagogia dell’inclusione ha saputo ricucire le lacerazioni della scuola selettiva, restituendo alla didattica il suo compito più alto: accogliere, comprendere, valorizzare. E in un’epoca che ancora fatica a coniugare giustizia ed equità, la sua figura andrebbe riscoperta, studiata, onorata. Non solo nei testi, ma nella pratica quotidiana di ogni aula.

    In un tempo in cui si rischia di dimenticare la radice delle conquiste civili, è doveroso ricordare che dietro ogni diritto c’è un pensiero, una lotta, una visione.

  • Bagni di realtà: la dura verità dietro il talento calcistico

    Bagni di realtà: la dura verità dietro il talento calcistico

    Calcio senza merito: quando i favoritismi schiacciano talento e passione

    “Non coltivare solo il piede, ma nutri l’anima del giovane atleta: un talento senza equilibrio è una promessa fragile.”  D.L.

    lI sogno: diventare calciatori

    In un’epoca dominata dal culto della performance e dell’immagine, il calcio rappresenta per migliaia di bambini e adolescenti l’archetipo moderno del riscatto e della gloria. Sacrifici, allenamenti estenuanti, la rinuncia a uscite con gli amici: tutto in nome di un pallone che rotola e di un futuro, si spera, radioso. Spinti dai modelli mediatici, da un sistema scolastico che spesso abdica al ruolo educativo in favore della celebrità, e da famiglie che investono emotivamente nel successo sportivo (e non solo) dei figli, molti ragazzi crescono accarezzando l’illusione di poter “sfondare”. Ma cosa succede quando il talento, pur presente, non basta? E soprattutto, quali sono gli errori che il sistema (famiglie, società sportive, allenatori) commette, minando spesso il benessere psicologico e la crescita di questi giovani atleti?

    La realtà dei numeri

    I numeri parlano chiaro: secondo una ricerca del CIES Football Observatory, solo lo 0,012% dei giovani tesserati nei settori giovanili italiani arriva a firmare un contratto da professionista in Serie A. È un’industria spietata, dove le logiche di mercato, gli interessi economici e le relazioni personali sovrastano spesso la meritocrazia e il talento. Il principio dell’“essere bravi” viene sostituito dal più disincantato “essere scelti”. Il talento è un dono, ma non è di certo una garanzia, se non è accompagnato dall’aspetto psichico e relazionale, dall’ambiente giusto, e perché no, anche da una buona dose di fortuna e di convergenze sincroniche. Essere al posto giusto nel momento giusto.

    Identita monolitica: essere solo “il calciatore“

    Uno degli errori più gravi è ridurre l’identità di questi ragazzi al solo ruolo di calciatore. Ogni aspetto della loro vita ruota attorno al campo: la scuola passa in secondo piano, gli interessi extrasportivi vengono spesso trascurati, le relazioni sociali si concentrano prevalentemente sull’ambiente calcistico. Cosa succede quando il sogno si infrange, per un infortunio, per un cambio di categoria non superato, o semplicemente perché il talento, pur essendoci, non è sufficiente per il professionismo? Questi ragazzi si ritrovano spesso smarriti, senza un’identità solida al di fuori del rettangolo di gioco, con un senso di fallimento devastante. Molti giovani calciatori, pur dotati tecnicamente, vengono esclusi per motivi extracalcistici: un agente assente, una società non abbastanza visibile, una famiglia non abbastanza “strategica”. I criteri selettivi sono spesso opachi. Un recente servizio televisivo ha svelato quello che da tempo si sapeva.

    L’illusione della meritocrazia

    Nel mondo del calcio giovanile, anche ciò che non è normale diventa tollerabile, sepolto da una coltre di indifferenza. La selezione precoce, l’esclusione sociale, l’umiliazione pubblica durante le partite o gli allenamenti vengono percepite come “parte del gioco”. Ma in realtà, sono manifestazioni di una cultura sportiva malata, che trasmette messaggi tossici ai ragazzi: o sei il migliore, o non sei nessuno.

    Psicologia della disillusione

    La frustrazione che ne deriva può essere devastante. Gli adolescenti, in una fase esistenziale ancora fragile, vivono l’esclusione come un fallimento personale, come se il sogno infranto invalidasse la loro identità. La perdita di autostima, la depressione reattiva, l’ansia da prestazione sono problematiche sempre più presenti nei centri di psicologia sportiva.

    Cosa dire a un ragazzo che sogna?

    Sognare è lecito. Ma è doveroso educare al sogno e preparare al possibile fallimento. L’adulto – che sia genitore, insegnante o allenatore – ha il compito etico di accompagnare l’adolescente in un processo di crescita integrale, perché come scriveva Pier Paolo Pasolini, “un ragazzo ha diritto ai suoi sogni, ma anche al diritto di non vergognarsi se non si realizzano”.

    Perché lo sport, se ben guidato, può insegnare la resilienza, la collaborazione, l’autodisciplina. Ma non deve mai diventare una trappola identitaria. Il talento non è una colpa, ma nemmeno una via obbligata. Si può essere felici, anche se non si diventa campioni.

  • Il pedagogista nella scuola: un professionista troppo spesso invisibile

    Il pedagogista nella scuola: un professionista troppo spesso invisibile

    “Il pedagogista è l’artigiano dell’anima in crescita, che con cura e metodo semina domande e coltiva la fioritura del potenziale umano.” D.L.

    Un alleato strategico nella comunità educante

    Nella scuola italiana, si parla spesso di una figura di supporto come lo psicologo scolastico, necessaria a parer mio, ma troppo raramente si pensa a valorizzare il ruolo del pedagogista. Eppure questa figura professionale, definita dalla Legge 205/2017 in attesa dell’istituzione di un vero e proprio Albo professionale, è essenziale per la progettazione educativa, l’orientamento formativo e la prevenzione del disagio evolutivo e relazionale.

    Il pedagogista è colui che pensa la scuola prima ancora di abitarla, che osserva, media, forma e orienta. Non è un tecnico dell’istruzione, ma un architetto del clima educativo e relazionale, capace di leggere i bisogni latenti e trasformarli in prassi trasformative.

    Una funzione di sistema, non di sportello

    Non è un operatore da “emergenza”, ma un consulente strutturale. Interviene nella formazione permanente del corpo docente, nell’osservazione dei gruppi classe, nella definizione dei PEI e PDP, e nella gestione delle dinamiche conflittuali. Il suo sguardo è sistemico, non individualizzante.

    Secondo un’indagine ANPE (2023), oltre il 70% degli insegnanti si sente privo di strumenti per gestire il disagio emotivo e comportamentale. Eppure, soltanto in pochissime scuole italiane è presente stabilmente un pedagogista, nonostante la normativa lo consenta e la sua figura sia prevista in molte linee guida ministeriali, come quelle sull’inclusione e sul contrasto alla dispersione scolastica.

    Un presidio contro la dispersione e il burnout docente

    Il pedagogista non si sostituisce all’insegnante né allo psicologo. Collabora. Accompagna. Costruisce reti.

    La sua presenza è decisiva nella gestione della complessità scolastica contemporanea: multicultura, BES, famiglie fragili, cyberbullismo, disturbi specifici dell’apprendimento, autismo, ADHD.

    Inoltre, rappresenta un punto di riferimento anche per i docenti, spesso logorati da carichi emotivi, pressioni burocratiche e conflitti con le famiglie. Avere accanto un pedagogista significa avere uno spazio di confronto professionale che consente di rielaborare le fatiche e riattivare risorse interne.

    Un investimento culturale prima che economico

    Inserire pedagogisti a tempo pieno nelle scuole non è solo una questione di fondi. È una scelta politica e culturale. Significa scommettere su una scuola che non si limita alla trasmissione del sapere, ma che forma cittadini capaci di pensiero critico, affettività e responsabilità.

    Come ricordava Paulo Freire, “l’educazione non cambia il mondo, ma cambia le persone che cambieranno il mondo”. E il pedagogista è il professionista che guida questo processo trasformativo.

  • Don Bosco: il pedagogo della previdenza

    Don Bosco: il pedagogo della previdenza

    Il sistema preventivo di Don Bosco: un modello educativo ancora attuale

    Giovanni Bosco, meglio conosciuto come Don Bosco, nacque il 16 agosto 1815 a Castelnuovo d’Asti, oggi Castelnuovo Don Bosco, in una famiglia contadina segnata dalla perdita prematura del padre. Cresciuto in condizioni di indigenza, sviluppò una forte vocazione religiosa che lo portò a diventare sacerdote nel 1841. Fin dall’inizio del suo ministero, si dedicò all’educazione e al sostegno dei giovani più bisognosi, in un’epoca in cui l’industrializzazione e i mutamenti sociali stavano creando un forte disagio tra i ragazzi delle classi popolari.

    Nel 1859 fondò la Congregazione Salesiana, ispirata alla figura di San Francesco di Sales, con l’obiettivo di offrire istruzione e formazione cristiana ai giovani, specialmente ai più emarginati. L’innovazione del suo metodo educativo, noto come il “Sistema Preventivo”, si basava su tre principi cardine: ragione, religione e amorevolezza. A differenza di altri approcci educativi dell’epoca, spesso repressivi, Don Bosco puntava sulla prevenzione dell’errore attraverso l’affetto, la presenza costante degli educatori e la costruzione di un ambiente sereno e stimolante. Secondo la sua visione, l’educazione doveva formare “buoni cristiani e onesti cittadini“, combinando istruzione, formazione professionale e valori morali.

    L’opera salesiana si espanse rapidamente, dando vita a scuole, oratori, centri di formazione professionale e missioni in tutto il mondo. Attualmente la Congregazione Salesiana conta oltre 14.000 religiosi presenti in 134 paesi, con una rete educativa che include più di 5.500 istituzioni tra scuole, centri di formazione e oratori, servendo milioni di giovani. L’influenza pedagogica di Don Bosco continua a essere un punto di riferimento nell’ambito educativo e sociale, con un impatto significativo su programmi di prevenzione della devianza minorile, dell’abbandono scolastico e della formazione professionale.

    I Salesiani operano attivamente in contesti difficili, supportando ragazzi in situazioni di povertà e disagio, offrendo opportunità di crescita personale e lavorativa, promuovendo al contempo una visione dell’educazione centrata sulla fiducia e sull’inclusione.