Autore: admin

  • L’intestino come secondo cervello: impatti sullo sviluppo cognitivo

    L’intestino come secondo cervello: impatti sullo sviluppo cognitivo

    Il nostro benessere mentale nasce anche dal silenzioso lavoro del nostro intestino: là dove l’invisibile microbiota orchestra il pensiero e la memoria. D.L.

    Il cervello viscerale

    Da qualche anno, l’affermazione secondo cui “l’intestino è il nostro secondo cervello” ha smesso di appartenere al linguaggio metaforico ed è divenuta oggetto di solide conferme scientifiche. Il sistema nervoso enterico (SNE), una rete complessa di oltre 500 milioni di neuroni distribuiti nella parete intestinale, ha dimostrato di avere un’autonomia funzionale e una profonda capacità di dialogo bidirezionale con il sistema nervoso centrale (SNC) attraverso l’asse intestino-cervello.

    Come spiega Michael Gershon, pioniere nel campo della neurogastroenterologia e autore del libro “The Second Brain”(1998), l’intestino è capace di prendere decisioni indipendenti, regolare l’umore e influenzare persino lo sviluppo cognitivo. Ma quanto è vera questa affermazione? E in che modo questa scoperta si interseca con l’età evolutiva e con i disturbi dell’apprendimento?

    Microbiota e cervello: un’alleanza neurochimica

    Il sistema nervoso enterico comunica costantemente con il cervello attraverso vie neuroendocrine, immunitarie e metaboliche. Un ruolo cruciale è giocato dal microbiota intestinale, cioè l’insieme di trilioni di microrganismi simbionti che abitano il nostro apparato digerente.

    Numerosi studi, tra cui quelli pubblicati su Nature Reviews Neuroscience (Cryan & Dinan, 2012), hanno dimostrato che batteri intestinali possono produrre neurotrasmettitori come serotonina, dopamina e GABA, influenzando direttamente i processi cognitivi, l’umore e le risposte allo stress. È noto che oltre il 90% della serotonina, neurotrasmettitore chiave per la regolazione dell’umore e dell’attenzione, viene sintetizzato proprio a livello intestinale.

    Sviluppo cognitivo e asse intestino-cervello

    Durante l’età evolutiva, l’equilibrio del microbiota riveste un’importanza decisiva. I primi mille giorni di vita sono considerati una “finestra critica” per lo sviluppo neuropsicologico: uno studio del 2019 condotto dalla Harvard Medical School (Clarke et al.) ha mostrato che alterazioni precoci del microbiota sono associate a maggiore rischio di disturbi del linguaggio, disattenzione e difficoltà di memoria di lavoro.

    Un microbiota disbiotico, ovvero sbilanciato, può contribuire a un’aumentata permeabilità intestinale (”leaky gut”), attivando risposte immunitarie sistemiche e neuroinfiammazione, meccanismi frequentemente osservati in soggetti con ADHD, DSA e disturbi dello spettro autistico.

    Implicazioni nei disturbi dell’apprendimento

    Un articolo pubblicato su Frontiers in Psychiatry (2020) ha evidenziato come alcuni profili neuroevolutivi, inclusi i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), siano associati a alterazioni nell’asse intestino-cervello, con implicazioni sul piano dell’autoregolazione emotiva, del controllo inibitorio e della flessibilità cognitiva.

    In particolare, bambini con dislessia o disortografia mostrano spesso anche disturbi gastrointestinali funzionali, come stipsi cronica o dolori addominali ricorrenti. È ipotizzabile, secondo il modello proposto da Mayer et al. (2015), che l’attivazione costante dell’amigdala attraverso segnali viscerali comprometta l’ottimale funzionamento dei circuiti frontali preposti all’attenzione e alla pianificazione.

    Interventi integrati: psicologia e nutrizione

    Una nuova frontiera della psicologia dell’età evolutiva è rappresentata dall’integrazione tra interventi psicoeducativi e modulazione del microbiota, attraverso l’alimentazione o l’uso di probiotici selettivi (psychobiotics). Uno studio del 2021 dell’Università di Firenze ha dimostrato che l’assunzione di Lactobacillus rhamnosus ha migliorato la qualità del sonno e la performance cognitiva in bambini con difficoltà di apprendimento.

    Questo dato conferma la necessità, per lo psicologo clinico, di valutare lo stato gastrointestinale come parte integrante del bilancio neuropsicologico, soprattutto in età evolutiva.

    Conclusione: un approccio bio-psico-intestinale

    La neuropsicologia moderna non può più ignorare l’interconnessione tra cervello e intestino. Il “secondo cervello” rappresenta non solo un organo di supporto, ma un attore primario nello sviluppo affettivo, cognitivo e comportamentale.

  • Grafomotricità automatica: perché disegniamo mentre ascoltiamo?

    Grafomotricità automatica: perché disegniamo mentre ascoltiamo?

    “Talvolta, ciò che la mano traccia mentre il pensiero altrove s’immerge, è la vera impronta dell’anima che ascolta in silenzio.”

    Grafomotricità automatica: un linguaggio secondario del cervello

    Chi non ha mai firmato il proprio nome distrattamente durante una telefonata, scarabocchiato margini di un foglio in riunione, o disegnato figure geometriche mentre ascolta una lezione? Questi gesti appartengono a ciò che in neuropsicologia viene definito automatismo grafomotorio: una risposta motoria a uno stimolo cognitivo, spesso inconscia, che rivela molto di più di quanto sembri.

    Secondo uno studio pubblicato su Applied Cognitive Psychology da Jackie Andrade (2009), i partecipanti che scarabocchiavano mentre ascoltavano una registrazione noiosa ricordavano il 29% in più dei contenuti rispetto a coloro che ascoltavano passivamente. Il gesto grafomotorio agisce quindi come modulatore dell’attenzione, fungendo da canale espressivo alternativo ma non competitivo rispetto all’elaborazione verbale.

    Disegnare per non distrarsi: il paradosso dell’attenzione divisa

    Nel contesto scolastico, osservare un alunno che disegna mentre l’insegnante spiega può suscitare l’impressione di distrazione. In realtà, il cervello, in situazioni di sovraccarico cognitivo, può attivare circuiti sensomotori paralleli per mantenere viva l’attenzione. È quanto suggeriscono studi sull’attività del Default Mode Network (DMN), un sistema cerebrale coinvolto nella divagazione mentale e nella creatività spontanea. Disegnare può modulare l’attività di questo network, mantenendola su livelli compatibili con l’ascolto attivo (Smallwood & Schooler, 2015).

    In particolare nei soggetti con uno stile di apprendimento visivo o cinestetico, il gesto grafico è una strategia adattiva per elaborare e trattenere informazioni. Lo “scarabocchio” non è solo segno di disattenzione, ma una forma arcaica di traduzione del pensiero in traccia, un gesto psico-corporeo di grounding cognitivo.

    Firma automatica e disegni ripetitivi: tra identità e regolazione

    Quando ripetiamo la nostra firma distrattamente, stiamo affermando la nostra identità in un contesto che ne richiede presenza. Il gesto automatico della firma è un esempio di schema motorio altamente consolidato, che si attiva nei momenti di noia, attesa o tensione. Per il cervello, ripetere tale gesto equivale a riconnettersi a sé stessi, in un contesto momentaneamente depersonalizzante.

    Gli scarabocchi ripetitivi, come spirali, onde o motivi geometrici, possono anche costituire un meccanismo di autoregolazione emozionale. Secondo una ricerca pubblicata nel Journal of Behavioral and Brain Science (Chen et al., 2021), l’attività motoria fine ha effetti calmanti sul sistema limbico, con un impatto positivo sulla gestione dell’ansia e sull’autoregolazione comportamentale.

    Disegnare in classe: esclusione o risorsa?

    La scuola tende spesso a reprimere i comportamenti “non convenzionali” come il disegno durante le lezioni. Eppure, gli studi di Joel Mortensen (2018) evidenziano che gli alunni che integrano l’atto grafico durante l’ascolto mostrano una migliore comprensione globale dei concetti, soprattutto in contesti teorici astratti. Il gesto grafico può infatti fungere da ponte tra il registro emotivo e quello cognitivo, rendendo più accessibile l’elaborazione concettuale complessa.

    Conclusione: la mano pensa

    Il cervello non è un’entità isolata, ma una struttura incarnata. La mano, nel suo gesto grafico, è una sua estensione. Scrivere, disegnare o firmare distrattamente mentre ascoltiamo non è solo un residuo motorio, ma un attributo cognitivo. Nella sua apparente inutilità, l’automatismo grafomotorio rappresenta un sofisticato meccanismo di adattamento neuropsicologico.

  • Nel primo bacio, la nascita del cervello affettivo

    Nel primo bacio, la nascita del cervello affettivo

    “Ogni bacio che sfiora la pelle del neonato è una sinapsi che si accende nel cervello dell’amore.”

    Il miracolo sinaptico del primo bacio

    Il bacio che una madre imprime sulla fronte o sulla guancia del neonato subito dopo la nascita non è soltanto un gesto d’affetto: rappresenta, in termini neurobiologici, una miccia che innesca un’elaborazione multisensoriale sofisticata, finalizzata all’attaccamento e alla sopravvivenza. Questo evento attiva circuiti cerebrali ancestrali che modellano il futuro sviluppo affettivo e neurochimico del bambino.

    Attivazione multisensoriale: olfatto, udito, tatto

    Fin dalla nascita, il neonato è dotato di un sistema olfattivo sorprendentemente maturo. Studi su neonati umani e modelli animali (Schaal et al., 2020; Sullivan et al., 2019) hanno dimostrato che già nelle prime ore di vita i neonati preferiscono l’odore del liquido amniotico e del seno materno. L’atto del bacio, spesso accompagnato da vocalizzazioni dolci e familiari, integra stimoli olfattivi e uditivi che si consolidano nel sistema limbico come tracce mnestiche precoci.

    Questa sinergia attiva l’amigdala e l’ippocampo, aree cruciali per la memoria affettiva. Il neonato “riconosce” la madre tramite il suo odore (produzione di feromoni e secrezioni sebacee), il tono della voce (prosodia) e la temperatura cutanea del bacio. È la base di quello che Bowlby definì sistema di attaccamento, oggi supportato da evidenze neurobiologiche.

    La cascata biochimica: ossitocina, dopamina e oppioidi endogeni

    Il bacio materno stimola nel neonato il rilascio di ossitocina, il neuropeptide dell’amore e della connessione, prodotto dall’ipotalamo e secreto dalla neuroipofisi. L’ossitocina è implicata nella regolazione dell’attaccamento sociale, riduce il cortisolo (ormone dello stress) e promuove la regolazione parasimpatica.

    Un esperimento del Karolinska Institutet (Uvnäs-Moberg et al., 2021) ha mostrato come anche nei primissimi momenti post-partum, i livelli di ossitocina aumentino significativamente nei neonati esposti al contatto pelle-a-pelle e al bacio materno. Questo aumento favorisce la sincronizzazione biologica e affettiva tra madre e bambino, fenomeno noto come coregolazione.

    In parallelo, vengono rilasciate dopamina (sistema mesolimbico), implicata nel piacere e nella motivazione, e beta-endorfine, che modulano il dolore e inducono stati di benessere profondo. Il bacio, dunque, diventa il primo “farmaco naturale” capace di regolare la neurofisiologia del neonato.

    Voce e sincronia affettiva: il canto della madre come imprinting acustico

    Le ricerche di Trevarthen e Malloch (2017) sull’intersoggettività primaria dimostrano che la voce materna, specie se cantilenante (infant-directed speech), attiva precocemente la corteccia uditiva del neonato e genera un sincronismo neuronale tra i due cervelli. Il bacio, spesso accompagnato da parole dolci, rafforza questa connessione, amplificando la plasticità sinaptica nella corteccia prefrontale, sede dell’integrazione sociale ed emotiva.

    Plasticità neuronale e memoria implicita

    Il primo bacio non viene “ricordato” in senso autobiografico, ma si imprime nelle memorie implicite del sistema limbico, dando forma a schemi relazionali profondi. Secondo un lavoro di Tronick e Beeghly (2022), queste prime interazioni sensoriali sono le fondamenta delle rappresentazioni interne di sé e dell’altro.

    Nel cervello neonatale, ancora in pieno sviluppo, il contatto affettivo promuove l’espressione genica di fattori neurotrofici come il BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor), essenziale per la maturazione sinaptica e la connettività cerebrale.

    Conclusione: un gesto arcaico per un futuro neuro-affettivo

    Il primo bacio materno non è soltanto un gesto simbolico: è un atto neurochimico, un imprinting sensoriale e affettivo che modella il cervello del neonato. In quel contatto, si intrecciano biologia ed emozione, in un dialogo silenzioso tra due esseri umani appena uniti dal vincolo della vita.

  • Quando la notte parla: sogni e sonnambulismo

    Quando la notte parla: sogni e sonnambulismo

    “La notte ci sorprende con le voci del nostro inconscio: parliamo, camminiamo, sogniamo… ma quasi nulla resta all’alba, tranne forse un’eco segreta.”

    Il parlare nel sonno: un enigma della coscienza notturnaParlare nel sonno, o somniloquio, è una parasonnia benigna che colpisce circa il 5% degli adulti e fino al 50% dei bambini (Ohayon et al., 1997). Può manifestarsi come borbottii indistinti, frasi brevi o veri e propri dialoghi coerenti, spesso durante fasi di sonno profondo non-REM (N3), ma anche nel sonno REM, la fase dei sogni vividi.

    Ricordiamo ciò che diciamo nel sonno?

    La risposta è quasi sempre no. Il parlare nel sonno avviene senza coscienza vigile, e raramente il soggetto conserva memoria di quanto pronunciato. Uno studio pubblicato su Sleep Medicine Reviews (2017) ha rilevato che oltre l’85% dei soggetti non ricorda alcun episodio, a conferma della dissociazione tra attività verbale automatica e consapevolezza. Il cervello, in queste fasi, può attivare aree motorie del linguaggio (come Broca) senza coinvolgere la corteccia prefrontale, responsabile della coscienza e dell’autocontrollo.

    Il sonnambulismo: agire senza coscienza

    Diversamente dal somniloquio, il sonnambulismo (sleepwalking) è una parasonnia più complessa, che include movimenti motori coordinati come alzarsi dal letto, camminare, persino mangiare o scrivere. Colpisce fino al 17% dei bambini e il 4% degli adulti (Zadra & Pilon, 2011), soprattutto durante il sonno NREM.

    Chi ne soffre appare sveglio, ma è in realtà in uno stato di coscienza dissociata: il cervello profondo (tronco encefalico, talamo) è attivo, mentre la neocorteccia è inibita. Il soggetto non sogna in quel momento, né ricorda l’episodio al risveglio.

    Tutti sognano? E cosa ricordiamo?

    La neurofisiologia del sogno è un campo in continua evoluzione. Grazie a tecniche di neuroimaging e EEG, oggi sappiamo che tutti sognano, anche se non tutti ricordano.

    Uno studio del 2023 del Lyon Neuroscience Research Center ha identificato un’area chiave: la giunzione temporo-parietale. Nei “grandi ricordatori di sogni”, questa zona mostra maggiore connettività durante il sonno REM (Eichenlaub et al., NeuroImage, 2023). Il ricordo del sogno è dunque legato a una maggiore attività cerebrale nei micro-risveglinotturni.

    Memoria onirica e contenuto

    Il 95% dei sogni viene dimenticato entro 10 minuti dal risveglio (Crick & Mitchison, 1983). Tuttavia, se il sogno è emozionalmente intenso, o se il risveglio avviene durante la fase REM, la probabilità di ricordarlo aumenta. I sogni sono spesso narrativi, simbolici e legati a contenuti emotivamente salienti. Studi recenti (Nir & Tononi, Trends in Cognitive Sciences, 2020) ipotizzano che sognare serva a integrare esperienze emotive nella memoria a lungo termine.

  • Tiroide e adolescenza: il cuore silenzioso dello sviluppo

    Tiroide e adolescenza: il cuore silenzioso dello sviluppo

    Non si cresce senza armonia ormonale. La tiroide, spesso silenziosa, è la sinfonia invisibile dell’adolescenza. D.L.

    Un piccolo organo, un grande impatto

    La ghiandola tiroidea, posta alla base del collo, è una delle registe più silenziose e fondamentali dell’equilibrio psico-fisico in adolescenza. Il suo funzionamento influenza il metabolismo basale, la maturazione cerebrale, l’umore, la termoregolazione, il battito cardiaco e persino il ciclo mestruale. Eppure, i suoi disturbi sono frequentemente misconosciuti o scambiati per “normali” variazioni adolescenziali, col rischio di sottovalutare quadri clinici potenzialmente invalidanti.

    Perché è cruciale monitorare la tiroide negli adolescenti

    L’adolescenza è un periodo di intensa trasformazione: il corpo accelera, la mente si espande, e l’identità si costruisce. In questo contesto, anche lievi disfunzioni tiroidee possono produrre scompensi sistemici:

    • Ipotiroidismo: può manifestarsi con rallentamento del pensiero, stanchezza cronica, aumento ponderale, bradicardia, pelle secca, irregolarità mestruali e scarso rendimento scolastico. Spesso viene confuso con depressione o demotivazione.
    • Ipertiroidismo: si presenta con agitazione, insonnia, tachicardia, calo ponderale, ansia e alterazioni del comportamento. È spesso mal interpretato come semplice iperattività o reattività adolescenziale.

    Secondo uno studio del 2023 pubblicato su The Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, circa il 3-4% degli adolescenti europei presenta una forma subclinica di disfunzione tiroidea, spesso non diagnosticata. In Italia, una casistica dell’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù (2022) ha rilevato che 1 adolescente su 10 con disturbi psicoemotivi presentava alterazioni del TSH senza una diagnosi endocrinologica precedente.

    Meccanismi di interazione e scompenso

    I meccanismi con cui la tiroide influisce sull’organismo sono molteplici e complessi:

    • Asse ipotalamo-ipofisi-tiroide: regola la produzione ormonale e può essere alterato dallo stress psicosociale tipico dell’età evolutiva.
    • Influenza sul SNC: l’ormone tiroideo T3 agisce su recettori neuronali modulando vigilanza, memoria e umore (Rivas & Naranjo, Front. Neurosci., 2021).
    • Interazioni con il ciclo mestruale: l’ipotiroidismo può causare dismenorrea, amenorrea e sindrome dell’ovaio policistico.
    • Ruolo nell’insulino-resistenza: disfunzioni tiroidee sono state correlate a un aumento del rischio di diabete tipo 2 e sindrome metabolica in adolescenti in sovrappeso (Kim et al., Pediatrics, 2020).

    Quando sospettare un disturbo tiroideo

    Ecco alcuni segnali clinici che dovrebbero far sospettare un malfunzionamento tiroideo:

    • Aumento o perdita di peso inspiegabili
    • Astenia persistente
    • Disturbi del sonno
    • Variazioni marcate del tono dell’umore
    • Alterazioni del ciclo mestruale
    • Difficoltà scolastiche improvvise
    • Ritardi nello sviluppo puberale

    Il dosaggio di TSH, FT3, FT4 e anticorpi anti-TPO può offrire indicazioni preziose. In alcuni casi è utile anche l’ecografia tiroidea, soprattutto in presenza di gozzo o familiarità per malattie autoimmuni.

    Strategie di intervento precoce

    Una diagnosi tempestiva consente trattamenti efficaci e non invasivi. Il levotiroxina sodica per l’ipotiroidismo e l’antitiroideo per l’ipertiroidismo possono restituire equilibrio in tempi brevi. In contesto scolastico e familiare, è fondamentale:

    • Educare al riconoscimento dei sintomi
    • Monitorare periodicamente la crescita e lo sviluppo
    • Includere una valutazione endocrinologica nei controlli adolescenti con disturbi psichici inspiegabili
    • Integrare supporto psicologico nei casi in cui il quadro ormonale alteri la sfera emotiva e cognitiva

    Conclusioni

    La tiroide in adolescenza non è un dettaglio secondario, ma un nodo cruciale del benessere globale. Ignorarla significa rischiare di lasciare nell’ombra un possibile snodo clinico che può compromettere non solo la crescita fisica ma anche l’equilibrio psichico e sociale del giovane. Per questo, un semplice controllo può cambiare la traiettoria di una vita.

  • Disprassia: quando il corpo non segue il pensiero

    Disprassia: quando il corpo non segue il pensiero

    “A volte il bambino che inciampa non è distratto: è il mondo che non ha ancora imparato a leggerlo.” D.L.

    Un disturbo invisibile ai più

    La disprassia evolutiva, nota in ambito internazionale come Developmental Coordination Disorder (DCD), è una condizione neurologica che compromette la pianificazione e l’esecuzione dei movimenti volontari, in assenza di deficit motori primari o cognitivi espliciti. Secondo il DSM-5 (APA, 2013), rientra tra i disturbi del neurosviluppo, con una prevalenza stimata intorno al 5-6% della popolazione infantile globale, sebbene i dati siano verosimilmente sottostimati a causa di diagnosi tardive o erronee.

    In Italia, l’Istituto Superiore di Sanità rileva che circa il 4% dei bambini in età scolare presenta sintomi compatibili con una forma di disprassia, ma solo una parte riceve una valutazione specialistica entro i primi otto anni di vita. Un’indagine europea promossa da European Academy of Childhood Disability (2021) ha evidenziato un preoccupante ritardo nella presa in carico nei Paesi mediterranei rispetto a quelli nordici, dove le prassi diagnostiche risultano più sistematiche.

    Le cause: un mosaico di fattori neurobiologici

    Non esiste un’unica causa della disprassia. Studi condotti con tecniche di neuroimaging funzionale (Forde et al., 2020; Licari et al., 2021) hanno evidenziato alterazioni nei circuiti fronto-parietali, in particolare nella corteccia premotoria e nel cervelletto, suggerendo una disfunzione nella comunicazione interemisferica e nella rappresentazione interna del movimento.

    Alcune ipotesi etiologiche includono:

    • Complicanze perinatali (ipossia, prematurità)
    • Disregolazioni sensoriali precoci
    • Alterazioni nei geni legati alla motricità fine (ad esempio DYX1C1, associato anche alla dislessia)

    Segnali clinici e criticità scolastiche

    I bambini disprassici manifestano difficoltà nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, scrivere, utilizzare le posate o partecipare a giochi sportivi. La componente motoria impatta direttamente sulla sfera psicologica, generando vissuti di frustrazione, esclusione sociale e una possibile comorbilità con disturbi internalizzanti come ansia o depressione (Zwicker et al., 2018).

    In adolescenza, una diagnosi tardiva può comportare un impatto significativo sull’autostima e sulla performance scolastica. Le difficoltà nella gestione dello spazio, nella coordinazione occhio-mano e nella scrittura (disgrafia) spesso vengono erroneamente interpretate come svogliatezza o disattenzione, aggravando il ritardo nella presa in carico.

    Diagnosi tardiva: non è mai troppo tardi per intervenire

    Quando la disprassia viene riconosciuta oltre i 10 anni, è necessario un approccio multimodale, che coinvolga:

    • Valutazione neuropsicologica integrata, con particolare attenzione alle funzioni esecutive e visuo-spaziali.
    • Riabilitazione psicomotoria individualizzata, basata su esercizi progressivi di organizzazione spazio-temporale, equilibrio e pianificazione.
    • Strumenti compensativi, come tastiere facilitanti, sintesi vocale, o mappe concettuali.
    • Supporto psicologico, mirato al rinforzo dell’identità personale e della motivazione scolastica.

    Un efficace protocollo di intervento è stato illustrato dal progetto Move to Learn (Cairney et al., 2019), che ha dimostrato significativi miglioramenti nella coordinazione motoria e nell’integrazione sociale di adolescenti con DCD.

    Il ruolo della scuola e della famiglia

    La sinergia tra scuola e famiglia è essenziale. L’introduzione di Piani Didattici Personalizzati (PDP), come previsto dalla normativa italiana (Legge 170/2010), può rappresentare un valido strumento per garantire equità e accessibilità all’apprendimento. La formazione degli insegnanti sul tema della disprassia resta tuttavia disomogenea: secondo una recente indagine ANPE (2022), solo il 28% dei docenti ha ricevuto un’adeguata preparazione in merito ai disturbi della coordinazione motoria.

    Conclusioni

    La disprassia non è sinonimo di goffaggine, ma una complessa condizione neuroevolutiva che richiede attenzione, diagnosi precoce e interventi mirati. Anche in caso di diagnosi tardiva, è possibile promuovere uno sviluppo armonico e rafforzare il senso di autoefficacia nel soggetto, a patto che vi sia una rete competente e solidale attorno a lui.

  • Legge 104: inclusione scolastica: diritti, PEI e figure storiche

    Legge 104: inclusione scolastica: diritti, PEI e figure storiche

    “L’inclusione non è una strategia, ma una visione: educare è accogliere il possibile in ciò che il mondo chiama limite.” D.L.

    La legge 104/92: fondamento giuridico dell’inclusione scolastica

    La Legge n. 104 del 5 febbraio 1992 rappresenta la pietra angolare del sistema italiano di tutela e valorizzazione delle persone con disabilità, in particolare in ambito scolastico. Essa riconosce il diritto all’educazione e all’istruzione nella scuola pubblica per tutti gli alunni con disabilità, promuovendo un modello di inclusione attiva e non meramente assistenziale.

    Tale normativa ha profondamente trasformato l’approccio della scuola, sostituendo la logica dell’esclusione e della differenziazione (tipica delle classi speciali o differenziali) con quella dell’inclusione, intesa come progettazione personalizzata e corresponsabilità educativa.

    Il PEI: cuore dell’intervento educativo personalizzato

    Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è il documento cardine attraverso cui si attua l’inclusione. Introdotto ufficialmente dalla Legge 104, ma concettualmente anticipato da normative precedenti (DPR 416/74, Legge 517/77), il PEI rappresenta la progettazione integrata e dinamica degli interventi didattici, educativi e riabilitativi.

    Il PEI è redatto annualmente dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione (GLO), che coinvolge docenti curricolari, docente di sostegno, famiglia, specialisti sanitari, educatori e rappresentanti dell’ente locale. Dal 2020 (D.Lgs. 66/2017 e i suoi decreti attuativi), il PEI è stato ulteriormente normato e digitalizzato, con nuovi modelli nazionali.

    Gli alunni “H”: un termine oggi superato

    La sigla “H” indicava in passato gli alunni con “handicap”, ma oggi è considerata obsoleta e poco rispettosa. Si preferisce parlare di alunni con disabilità, sottolineando un cambiamento semantico e culturale che mette la persona al centro, non la sua menomazione.

    Le radici storiche: da Basaglia a Casale

    La conquista dell’inclusione scolastica in Italia è frutto di una lunga battaglia culturale e giuridica. Tra le figure chiave:

    • Franco Basaglia, psichiatra e riformatore, fu il promotore della Legge 180/1978 che sancì la chiusura dei manicomi. Il suo pensiero ha ispirato una visione della disabilità come diversità, non come devianza.
    • Mirella Antonione Casale, pedagogista e ispettrice ministeriale, è la mente pedagogica dietro la transizione dalle classi differenziali all’integrazione. A lei si deve la stesura delle prime Linee Guida per l’integrazione scolastica e la diffusione del concetto di “didattica inclusiva”.
    • Loris Malaguzzi, fondatore dell’esperienza di Reggio Children, ha dato impulso a una visione antropologica e democratica dell’educazione, in cui ogni bambino ha cento linguaggi, anche quelli che la disabilità non riesce a spegnere.

    Un cammino di civiltà

    Il processo legislativo e pedagogico che ha portato alla Legge 104 è stato lento, ma inarrestabile. Prima della 104, la Legge 517/1977 aveva già abolito le classi speciali, introducendo il concetto di integrazione. Con la 104, questo concetto si trasforma in inclusione, ovvero nella volontà di adattare il contesto educativo alle necessità dell’alunno, e non viceversa.

    Conclusione: tra diritto e progetto di vita

    L’inclusione non è una concessione, ma un diritto costituzionale. È lo Stato che si fa carico di garantire pari opportunità formative attraverso strumenti normativi, progettualità didattica e presenza di figure specialistiche.

  • Mirella Antonione Casale: la rivoluzione gentile dell’inclusione

    Mirella Antonione Casale: la rivoluzione gentile dell’inclusione

    Chi è stato escluso dalla parola del sapere, non chiede pietà: chiede voce. E ogni voce che ritorna in classe è una ferita che si ricuce nel grembo della civiltà. D.L.

    L’inizio: un tempo d’ombra

    C’è stato un tempo in cui la scuola italiana somigliava troppo a un’istituzione disciplinare: chi non rientrava nei canoni prestabiliti della “normalità” veniva isolato, allontanato, espulso — pur restando, formalmente, “accolto”. Le cosiddette classi differenziali, istituite ufficialmente nel 1928 e attive fino alla fine degli anni Settanta, non erano altro che una forma legittimata di ghettizzazione.

    Non erano rare le diagnosi affrettate, i giudizi lapidari, le esclusioni mascherate da “forme speciali di attenzione”. Si trattava, in realtà, di un’esclusione sistemica, istituzionalizzata, che legittimava l’idea che alcuni corpi e alcune menti non fossero degne di partecipare al dialogo educativo.

    In quel panorama rigidamente normativo e clinico, la scuola diventava spesso lo specchio del manicomio: una struttura che seleziona, separa, stigmatizza. Era l’eco, nell’ambito dell’istruzione, dello stesso sistema psichiatrico contro cui Franco Basaglia stava già conducendo la sua battaglia etica e politica. Come il manicomio, anche la scuola separava per “curare”, ma in realtà creava stigmi indelebili. In questa struttura chiusa, l’alunno con disabilità o difficoltà specifiche non era considerato soggetto di diritto, ma oggetto da custodire. In una parola: da neutralizzare.

    La svolta: Casale e la voce degli esclusi

    In questo scenario si staglia, con discrezione e forza, la figura di Mirella Antonione Casale: pedagogista, studiosa, e soprattutto visionaria dell’inclusione. Attiva negli anni in cui Basaglia apriva le porte dei manicomi, Casale intuì che la “cura” per l’esclusione non poteva consistere in adattamenti esterni, ma doveva passare da una rivoluzione interna al sistema educativo.

    Fu tra le prime a sostenere l’importanza della piena integrazione scolastica degli alunni con disabilità, non come concessione caritatevole, ma come diritto inalienabile. A lei si devono le prime riflessioni organiche sul superamento delle classi differenziali, sulle “barriere didattiche” e sulla necessità di misure compensative e dispensative per garantire pari dignità e accesso al sapere.

    Casale, con il rigore della pedagogista e la sensibilità dell’educatrice, fu una delle voci più autorevoli nella stesura della Legge 517 del 1977, pietra miliare della scuola italiana che decretava la chiusura delle classi speciali e l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni. Un atto epocale, figlio di un tempo che cominciava a parlare, finalmente, la lingua dei diritti.

    Basaglia e Casale: due fronti dello stesso orizzonte

    È in questo clima che Franco Basaglia comincia la sua rivoluzione. Con la chiusura dei manicomi e l’approvazione della Legge 180 del 1978, egli non libera soltanto i reclusi della psichiatria, ma ridefinisce il concetto stesso di persona: nessuno può essere ridotto alla sua diagnosi. Il suo pensiero — che la libertà non è un premio da meritare, ma una condizione originaria — si espande oltre l’ospedale psichiatrico.

     Mirella Antonione Casale, con minore visibilità ma pari intensità etica, porta avanti una riforma pedagogica che guarda alla persona prima del suo “deficit”, e si oppone radicalmente alla medicalizzazione dell’educazione. Dove il sistema vedeva devianza o ritardo, Casale scorgeva potenzialità da liberare, differenze da valorizzare.

    Da qui l’abolizione delle classi speciali, la valorizzazione della didattica individualizzata, l’introduzione dei docenti di sostegno, prima ancora che si parlasse di “inclusione” come parola chiave.

    L’eredità invisibile ma decisiva

    Oggi chi entra in un’aula con un PDP o un PEI, chi affronta un esame universitario con il tempo aggiuntivo, chi riceve materiali personalizzati, sta camminando lungo il sentiero aperto da Mirella Antonione Casale.

    La sua pedagogia dell’inclusione ha saputo ricucire le lacerazioni della scuola selettiva, restituendo alla didattica il suo compito più alto: accogliere, comprendere, valorizzare. E in un’epoca che ancora fatica a coniugare giustizia ed equità, la sua figura andrebbe riscoperta, studiata, onorata. Non solo nei testi, ma nella pratica quotidiana di ogni aula.

    In un tempo in cui si rischia di dimenticare la radice delle conquiste civili, è doveroso ricordare che dietro ogni diritto c’è un pensiero, una lotta, una visione.

  • Il senso di colpa: radici psichiche e vie di liberazione

    Il senso di colpa: radici psichiche e vie di liberazione

    “Il senso di colpa è la cicatrice dell’anima che non sa ancora distinguere l’errore dalla condanna. Solo quando impariamo a perdonarci, smettiamo di sanguinare nel silenzio.” D.L.

    Il peso invisibile della colpa

    Il senso di colpa è un’emozione secondaria, complessa e culturalmente modellata, che emerge quando percepiamo di aver violato una norma morale o relazionale significativa. Non si tratta soltanto di un sentimento passeggero, ma di una risposta psichica profonda, che può strutturarsi in forme nevrotiche o persino psicotiche, compromettendo il benessere dell’individuo.

    La psicoanalisi freudiana ne ha fatto uno dei cardini della nevrosi: secondo Freud, la colpa nasce dal conflitto tra Es e Super-Io, tra pulsioni istintuali e istanze morali interiorizzate. Ma anche nella psicologia umanistica di Carl Rogers, essa viene vista come il risultato di uno scarto tra il sé reale e il sé ideale, generando una tensione esistenziale che può cronicizzarsi.

    Quando nasce e cosa genera

    Il senso di colpa può emergere in molteplici situazioni: dopo un’azione trasgressiva, un’omissione, o anche solo per pensieri giudicati inappropriati. In ambito clinico, però, la colpa non sempre è legata a fatti oggettivi: spesso si radica in vissuti precoci, legati a dinamiche familiari disfunzionali. I bambini iper-responsabilizzati, ad esempio, tendono da adulti a sentirsi colpevoli per tutto ciò che non controllano.

    Effetti sulla psiche e sul corpo:

    • Disturbi d’ansia e dell’umore
    • Somatizzazioni (gastralgie, cefalee, insonnia)
    • Bassa autostima e auto-svalutazione
    • Tendenza all’auto-punizione e all’autosabotaggio

    Le forme patologiche della colpa

    In ambito psicopatologico, si parla di colpa depressiva e colpa persecutoria. La prima si lega al rimorso e all’autocritica eccessiva, tipica del disturbo depressivo maggiore. La seconda, invece, emerge in contesti psicotici o nei disturbi di personalità borderline, con vissuti paranoidi, proiezioni e angosce di punizione.

    Inoltre, secondo Heinz Kohut, nella sua prospettiva psicodinamica, esistono colpe narcisistiche, legate alla ferita dell’ideale del sé, e colpe relazionali, legate all’aver deluso figure significative.

    È possibile liberarsene?

    Superare il senso di colpa non significa annullarlo, ma integrarlo. Come afferma la psicoterapeuta e ricercatrice Brené Brown, «la colpa può essere uno strumento evolutivo se la trasformiamo in responsabilità». In questo senso, il lavoro terapeutico è fondamentale:

    Strategie cliniche:

    • Psicoterapia cognitivo-comportamentale: decostruzione dei pensieri disfunzionali legati alla colpa
    • EMDR: rielaborazione di traumi legati a episodi generativi del senso di colpa
    • Terapia psicodinamica: ricostruzione delle dinamiche interiori e familiari che alimentano la colpa

    Accanto a queste, pratiche come la mindfulness, training autogeno, la scrittura terapeutica e i percorsi di auto-compassione (Neff, 2003) aiutano ad accogliere le emozioni senza giudizio, favorendo un’autonarrazione più sana.

  • Figure bistabili e ambiguità digitale

    Figure bistabili e ambiguità digitale

    C’è un momento in cui la mente crede di vedere chiaramente, ma è solo l’illusione del confine: come in una figura bistabile, anche nella vita ciò che appare nitido spesso nasconde il suo opposto. D.L.

    Le figure bistabili, note sin dal XIX secolo (Necker, 1832; Jastrow, 1899), rappresentano una frontiera iconica della psicologia percettiva. Tali immagini ambigue consentono due o più letture incompatibili, pur coesistendo nello stesso stimolo visivo. Il soggetto non è in grado di mantenerle simultaneamente: l’alternanza è inevitabile e spesso involontaria. Questo fenomeno è una potente metafora epistemologica della crisi interpretativa del nostro tempo.

    Nell’epoca dell’infobesità digitale, le figure bistabili non sono più solo strumenti di studio neurocognitivo, ma simboli semiotici di una comunicazione disgregata, dove ogni segno slitta di significato in base al frame algoritmico, alla bolla sociale, al bias di conferma.

    La percezione tra realtà e costruzione

    Secondo la neurofenomenologia contemporanea, la percezione non riflette la realtà in modo passivo, ma la costruisce attivamente. Le fluttuazioni nella lettura di una figura bistabile sono prodotte da oscillazioni neuronali spontanee(Sterzer et al., Nat Rev Neurosci, 2009), ma anche da influenze top-down: esperienze, aspettative, contesto culturale.

    Analogamente, nella sfera comunicativa odierna, non esiste più un codice stabile di riferimento: ogni messaggio – testo, immagine o video – si presta a una pluralità di interpretazioni che scivolano da un significato all’altro in base al pubblico, alla piattaforma, al momento storico.

    Social media e crisi dell’ermeneutica

    Il crollo delle chiavi ermeneutiche è una delle grandi emergenze del presente. In una cultura visiva iperaccelerata, l’utente medio non possiede più gli strumenti cognitivi e semiotici per decifrare in modo critico i contenuti. I social network fungono così da catalizzatori di percezione bistabile: si passa in pochi istanti dalla commozione alla polarizzazione, dalla verità alla disinformazione, dalla testimonianza autentica alla manipolazione algoritmica.

    Il frame digitale funziona come una “camera di risonanza percettiva”: ciò che vedo è ciò che mi è stato anticipato, suggerito, preformattato da modelli predittivi (bias dell’aspettativa) e da feedback di gruppo (bias del consenso).

    Bias cognitivi nella lettura digitale

    Le figure bistabili offrono un modello per comprendere i principali bias cognitivi che strutturano l’esperienza nei social:

    • Bias della salienza: l’interpretazione prevale su base emozionale e visiva, non razionale.
    • Bias di conferma: si privilegiano contenuti che rinforzano le proprie convinzioni.
    • Bias dell’ambiguità: in assenza di significato univoco, la mente si rifugia in scorciatoie cognitive.
    • Bias dell’euristica della disponibilità: ciò che è immediatamente accessibile o frequente diventa “vero”.

    La disintegrazione del significato

    La comunicazione digitale odierna si muove, come le figure bistabili, in una zona di interstizio semantico, in cui l’ambiguità è programmata e dove ogni messaggio può essere rovesciato nel suo opposto. Questa disintegrazione del significato non è una semplice fragilità cognitiva, ma una crisi antropologica: l’uomo contemporaneo assiste impotente alla dissoluzione delle categorie interpretative con cui decifrava il mondo.

    Come notava Paul Virilio, la velocità dell’informazione genera una “cecità della trasparenza”. In questo contesto, la figura bistabile diviene emblema della fragilità della verità nell’era postmediatica.

    Per una nuova ecologia della percezione

    Riapprendere a vedere – nel senso ermeneutico e neuropsicologico – è una sfida educativa e culturale. Occorre formare individui in grado di:

    • Riconoscere l’ambiguità come dato e non come fallimento.
    • Sospendere il giudizio dinanzi alla complessità del segno.
    • Riscoprire lenti interpretative non binarie, capaci di contenere la polisemia dell’esperienza digitale.

    Le figure bistabili, da semplice illusione ottica, si rivelano dunque strumenti pedagogici e clinici, utili per rieducare l’occhio e la mente a una percezione più integrata, meno reattiva, più critica.